Прием моделирования психолог а в запорожец. Реферат: Вклад А.В

29.11.2023

(30.08.1905, Киев - 7.10.1981) - советский психолог, ученик Л.С.Выготского.

Биография.

Окончил в 1930 г. педагогический факультет 2-го МГУ. Работал в качестве лаборанта у А.Р.Лурия. С 1931 г. работал сначала старшим ассистентом, затем заведующим лабораторией сектора психологии Психоневрологической академии, доцентом и заведующим кафедрой психологии Харьковского педагогического института им. М.Горького. В первые годы Великой отечественной войны работал в госпитале, в 1943 г. преподавал на отделении психологии МГУ. С 1944 г. заведовал лабораторией психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР. В 1959 г. защитил докторскую диссертацию по педагогике. С 1960 - профессор. Член-корр. АПН РСФСР (1959). С 1960 г. директор Института дошкольного воспитания АПН СССР.

Исследования.

В 30-е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической школе, занимался вместе с А.Н.Леонтьевым проблемой возникновения психики в филогенезе. Было показано, что в основе любого познавательного процесса лежат практические действия, в частности, что восприятие и мышление являются системой свернутых "перцептивных действий", в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и, за счет этого, формирование перцептивного или мыслительного образа. В дальнейшем приступил к разработке положения о развитии эмоций как процесса постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации. Создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт восстановления движений у раненых во время Отечественной войны.

Сочинения.

Восстановление движений. М., 1945 (совм. с А.Н.Леонтьевым);

Развитие рассуждений в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. 1947, № 8; Психология. М., 1955; Развитие произвольных движений. М., 1960; Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ЗАПОРОЖЕЦ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ

(1905-1981) - сов. психолог, ученик Л . С . Выготского . В 1930-е гг., будучи членом Харьковской школы психологов, стоял у истоков деятельностного подхода в психологии , вместе с А . Н . Леонтьевым разрабатывая проблему возникновения психики в филогенезе (см. ). Однако главный вклад в теорию деятельности З. внес своими онтогенетическими исследованиями. Им было показано, что в истоках любого познавательного процесса ребенка лежат практические действия: так, представляет собой свернутое (интериоризированное) «перцептивное действие» , уподобляющееся основным свойствам воспринимаемого предмета; мышление возникает первоначально как практическое («действенное») и т. п. Впоследствии им была начата разработка идеи развития эмоций как овладения действиями по оценке смысла ситуации для субъекта. Процесс интериоризации понимался З. как превращение во внутренние первоначально внешних форм ориентировочной деятельности . Эти взгляды оказали влияние на формирование концепции предмета психологии как ориентировочной деятельности в русле деятельностного подхода. На основе обобщения теоретических и практических (по восстановлению движений у раненых во время Отечественной войны) исследований создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий. См. , . (Е. Е. Соколова.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "Запорожец Александр Владимирович" в других словарях:

ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович - (1905 81) российский психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания … Большой Энциклопедический словарь

Запорожец Александр Владимирович - (1905 1981) советский психолог, ученик Л.С. Выготского. В 30 е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической шк … Психологический словарь

Запорожец Александр Владимирович - [р. 30.8(12.9).1905, Киев], советский психолог, действительный член АПН СССР (1968). Окончил педагогический факультет 2 го МГУ (1930). С 1960 директор института дошкольного воспитания АПН СССР. Основные исследования по проблемам генезиса… … Большая советская энциклопедия

В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Запорожец. Запорожец, Александр Владимирович Дата рождения: 12 сентября (30 августа) 1905(1905 08 30) Место рождения: Киев, Российская империя Дата смерти … Википедия

Запорожец Александр Владимирович - (1905 1981), психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания. * * * ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович (1905 81), российский… … Энциклопедический словарь

Запорожец Александр Владимирович - Александр Владимирович Запорожец (30.8(12.9).1905, Киев, 7.10.1981, Москва) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р пед. наук (1959), проф. (1960). Содержание 1 Биография 2 Научная деятельность 3 Основные публикации … Википедия - (1905 1981) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р педагогических наук (1959), профессор (1960). С 1931 в Харькове в Психоневрологической академии; в педагогическом институте (с 1938 зав. кафедрой). В 1943 60 в МГУ; в 1944 60 зав … Педагогический терминологический словарь

Запорожец, Александр Владимирович - (1905–1981) Российский психолог. Доктор психологических наук (1959), профессор (1960), действительный член АПН СССР (1968), академик секретарь отделения психологии и возрастной физиологии (1965 1967), член президиума АПН, создатель и… … Кто есть кто в российской психологии

ИДЕИ А. В. ЗАПОРОЖЦА О РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Д. М. АРАНОВСКАЯДУБОВИС, Е. В. ЗАИКА

Выдающийся отечественный психолог А. В. Запорожец (1905-1981) внес существенный вклад в разработку целого ряда проблем психологии: генезиса психики, развития и структуры мышления, движения, восприятия, эмоций и др. Его работы оказали огромное влияние на общую, возрастную, педагогическую и медицинскую психологию -.

Однако сам А. В. Запорожец всегда придавал первостепенное значение именно детской психологии - проблемам развития психических процессов и личности ребенка. Многие психологические проблемы разрабатывались им не изолированно, а в постоянном творческом диалоге с многолетними коллегами А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным и другими, поэтому некоторые их теоретические положения часто перекликались, а иногда концепция одного из авторов подхватывалась и развивалась другим, а затем уточнялась и дополнялась первым. А. В. Запорожец также широко опирался на материалы экспериментальных исследований своих друзей и сотрудников Т. О. Гиневской, Я. 3. Неверович и других.

В настоящей статье мы остановимся на представлениях А. В. Запорожца о развитии личности в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет). Эти представления в отличие от других аспектов его творчества (структуры действия, развития восприятия, движения) проанализированы гораздо меньше, а его важные положения до сих пор, по нашему мнению, недостаточно обобщены и систематизированы. Поскольку конкретные вопросы развития личности дошкольника непосредственно вытекают из общих положений о закономерностях психического развития и понимания личности, мы начнем наш анализ именно с них.

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Вслед за своим учителем Л. С. Выготским, А. В. Запорожец признавал, что специфически человеческие психические качества, такие как мышление, воображение, воля, социальные и нравственные чувства и т. п., не могут возникнуть ни из процесса биологического созревания, ни из индивидуального опыта ребенка. Они возникают из социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. А. В. Запорожец подчеркивал, что социальная среда - это не просто необходимое внешнее условие (наряду с воздухом, теплом), а подлинный источник развития, поскольку именно в ней "записана " программа того, какие психические способности должны у ребенка возникнуть, и заданы конкретные средства для "перевода " этих способностей из фиксированной социальной формы в процессуальную индивидуальную. В этом смысле она является действенным носителем содержания человеческой психики.

Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту выступает его деятельность. Она не возникает стихийно, а целенаправленно строится, задается другими людьми в процессе общения ребенка с ними. Именно развитие общения ребенка, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, открывает перед ним все новые возможности усвоения различного рода знаний и умений.

Признавая роль деятельности в психическом развитии ребенка, А. В. Запорожец стремился выяснить: каким образом деятельность осуществляет свои развивающие функции. На основе анализа большого числа экспериментальных фактов он обнаружил, что центральную роль в психическом развитии играют ее ориентировочные компоненты (в отличие от исполнительских), поэтому важно не просто формировать у ребенка деятельность в целом, а специально строить ее ориентировочную часть: что именно и с помощью каких конкретно способов и средств ребенок выделяет в процессе деятельности, как это отражается в его психике и насколько влияет на исполнительские компоненты. Такую "силу " ориентировочная часть деятельности имеет потому, что она выполняет функцию уподобления, моделирования тех материальных и идеальных предметов и явлений, с которыми ребенок действует, что приводит к созданию адекватных представлений, понятий или переживаний о них. Вне такой ориентировки для ребенка невозможно "приобщиться " к этим социально значимым явлениям и смыслам.

Что же касается биологических свойств организма и их созревания, то они, не являясь движущей причиной развития, составляют его необходимое условие: не порождая какихлибо новых психологических образований, они на каждой возрастной ступени создают специфические предпосылки для усвоения новых видов деятельности, выделения новых объектов ориентировки и приобретения нового опыта. Так, например, пока не наступит интенсивное созревание ассоциативных теменноэатылочных и лобных отделов мозга, ребенок не в состоянии овладеть отвлеченным мышлением и волевой регуляцией поведения, когда же оно происходит (в дошкольном возрасте) - он усваивает эти способности. В то же время усиленное функционирование этих способностей в ситуациях деятельности и

общения оказывает положительное влияние на созревание соответствующих участков мозга, включая биохимические и морфологические их особенности .

Большое значение для практики управления психическим развитием имеет подчеркиваемое А. В. Запорожцем разделение процессов функционального и возрастного развития. Функциональное развитие представляет собой частные парциальные изменения отдельных психических свойств и функций, овладение конкретными знаниями и способами действия. Возрастное развитие представляет собой глобальные перестройки психики, касающиеся перехода к новым видам деятельности, новым системам отношений с окружающими, новому типу психического отражения. Взаимосвязь этих двух видов развития состоит в том, что большое всегда начинается с малого, общее - с частного, и совокупность частных изменений при условии, что они затрагивают три отмеченные стороны (деятельность, взаимоотношения, систему отражения), постепенно подготавливает переход психики на качественно новый уровень, новую возрастную ступень.

Одно из основных направлений такой работы в настоящем заключается в целенаправленном формировании у ребенка различного рода ориентировок, в которых А. В. Запорожец видел ключ ко всему психическому развитию: ведь именно благодаря ориентировке ребенок выделяет новое для себя содержание в действительности и тем самым приобретает новые средства для построения собственной деятельности с учетом этого содержания. Развитие ориентировки характеризуется следующими закономерностями: 1) первоначально она имеет внешнюю, материальную, развернутую форму и благодаря этому взрослый имеет большие возможности для ее построения, "вылепливания ", 2) для этого взрослый задает общественно выработанные эталоны - образцы признаков, лежащие в основе ориентировки, и специальные средства - мерки, с помощью которых осуществляется сличение эталонов и отражаемых признаков, 3) впоследствии эти внешние действия с внешними предметами сокращаются, автоматизируются и интериоризируются, при этом действия переходят в умственный план, а эталоны - в содержание памяти, и ориентировка становится по сути операцией в структуре целостного действия, 4) такого рода ориентировки превращаются в один из психических процессов: если они направлены на внешние признаки объектов - в восприятие, на существенные связи между предметами - в мышление, на смысл последствий совершаемых действий - в высшие эмоции, 5) на этом этапе они могут отрываться от текущей деятельности, приобретать относительную самостоятельность и собственную логику развития и, в частности, предвосхищать практические действия, обеспечивая тем самым их регуляцию.

ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ И ЕЕ РАЗВИТИИ

В последние годы жизни А. В. Запорожец вплотную подошел к проблеме личности. Рассматривая личность как особое целостное качество, он полагал, что главная линия ее развития заключается в развитии и усложнении ее ориентировок как наиболее важных для развития психики аспектов деятельности, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения.

Структура личности включает в себя две взаимосвязанные подсистемы: отражения и регуляции. В подсистему отражения входит ряд генетических уровней: перцептивные, воображаемые и умственные действия, а подсистему регуляции составляют ценности, мотивы и эмоции, развивающиеся в направлении от узкоиндивидуальных, фиксированных на собственные биологические нужды ребенка, к широкосоциальным, ориентированным на потребности других людей и нравственные нормы. Данная структура складывается поэтапно, при этом нижележащие уровни не исчезают с появлением высших, а продолжают функционировать, выполняя "подспудную " роль в общей детерминации деятельности .

При таком понимании личности достигается подлинное единство психических процессов и собственно личности: они и не тождественны, но и не оторваны друг от друга; личность - это новое качество, возникающее на основе особого синтеза познавательных и регулятивных психических процессов и представляющее собой сплав ориентировок на значимые для человека аспекты действительности.

Рассматривая пути использования этих положений в практике дошкольного воспитания, А. В. Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify - расширять, увеличивать) - обогащения, подпитывания развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания. Такая "подпитка " должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения.

Признавая, что в личности важны все ее стороны, А. В. Запорожец особо выделял ее нравственные, ценностные, эмоциональные и эстетические качества. Характерно, что с анализа именно этих проблем он начал свою научную деятельность в 30е гг., им же он уделял особое внимание и в последнее десятилетие своей жизни . . .

Он резко протестовал против традиционных представлений о ребенке как существе асоциальном и эгоистичном, которого необходимо переделывать в социального субъекта под влиянием внешних принуждений. Однако парадокс в том, что ребенок действительно часто оказывается именно таковым! Все дело, по мнению А. В. Запорожца, - в особенностях воспитания. Если оно осуществляется спустя рукава или в форме простого давления на ребенка, без учета законов его развития, то он и оказывается эгоистом. Но при целенаправленном воспитании, включающем организацию коллективной деятельности, направленной на достижение социально значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у него очень рано формируются социальные (ориентированные на других людей) и нравственные (ориентированные на общественные нормы) мотивы поведения.

Основы будущей личности закладываются преимущественно в дошкольном возрасте, и воспитание личности - центральная задача этого периода. Поскольку личность связана с психическими процессами, то суть этой работы состоит в формировании у ребенка новых уровней в структуре его личности - умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдаленные социальные

результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Такое воспитание личности дошкольника осуществляется в трех основных видах деятельности: игре, продуктивной деятельности и художественном восприятии. Рассматривая игру в качестве ведущей деятельности дошкольника, А. В. Запорожец не ограничивался только ее анализом, считая важным для развития и другие, не ведущие деятельности, без учета которых развитие личности не может быть ни понято, ни целенаправленно осуществлено.

РАЗВИТИЕ В ИГРЕ

В игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования: познание новых областей действительности, в первую очередь социальной; усвоение функций и отношений взрослых людей в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов; способность к произвольности поведения и др. Одним из основных и исходных новообразований игры А. В. Запорожец считал способность выхода ребенка за пределы непосредственного окружения и ориентировки на более широкий и менее наглядный социальный контекст. Это достигается благодаря тому, что в игре в нагляднодейственной форме, т. е. на единственном доступном ему для усвоения языке, осуществляется моделирование этих многообразных сторон действительности с использованием предметных заменителей и внешних действий с ними. В этом проявляется общий закон психического развития: новое, неизвестное должно быть представлено ребенку и освоено им в материализированной форме, представляющей перевод отдаленных явлений на язык доступных для ребенка непосредственных ситуаций и действий. Приобретаемая таким образом способность ребенка к освобождению от своего Я, от окружения и переключению на нечто другое, выходящее за узкий круг его отношений, является основный источником последующих новообразований и лежит в основе развития личности в дошкольном возрасте.

А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Усваивая технику различных игр по законам, характерным для усвоения предметных манипуляций, являющихся ведущими в возрасте от 1 до 3 лет, ребенок в совместной со сверстниками деятельности обобщает эти способы и переносит на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты.

Важное значение в игре принадлежит речи: именно через речь, используемую сначала в диалоге со сверстниками, а потом и для управления собственным поведением, ребенок приобретает первый опыт саморегуляции своих действий. При этом мотивом такой регуляции служит стремление к общению со сверстниками в игре, необходимость согласования совместных действий, а средством ее выступает речь (внешняя или внутренняя).

Благодаря используемым в игре предметам, в том числе и в символической функции (например, палочки в качестве ложки), и речи (называнию предметов, действий с ними и

смыслов этих действий) у ребенка начинает складываться внутренний план действия. Это проявляется в том, что ребенок в своих конкретных действиях руководствуется уже не только и не столько непосредственно воспринимаемой ситуацией, сколько общим замыслом игры и игровыми правилами, которые наглядно не представлены, находятся полностью "в уме ". Так поведение из импульсивного, полевого (по К. Левину) становится произвольным, сознательно регулируемым. Тем самым умственное развитие выступает непосредственным моментом формирования сложного поведения и личности в целом.

Такая регуляция поведения особенно сильна при исполнении ребенком игровой роли. Вхождение в роль задает его ориентировку на прежде недоступные ему смыслы действий других людей в далеких от его повседневной жизни ситуациях, и благодаря такой ориентировке ребенок может максимально использовать не проявляющиеся в обычных условиях резервы его сенсорных и моторных способностей. Так, дети, разыгрывающие роль спортсменапрыгуна, совершают прыжки гораздо более длинные, чем вне игры или при игре в зайцы охотники. Немаловажен для развивающих функций игры и тот факт, что в ней внимание (ориентировка) ребенка направлено не на результат действия (получение итога, как в продуктивном действии), а на его процесс и связанные с ним способы его осуществления. Так, при забивании гвоздей ребенок крайне нерационально двигает молотком, он сосредоточен на гвозде, а не на собственных движениях; когда же его просят просто постучать молотком, якобы забивая гвозди (игровая ситуация), его движения становятся более рациональными . Общий развивающий смысл этого качества игры - ее свобода от практического результата - состоит в том, что через возможность ориентировки на способы, процесс действий ребенок совершенствует свою способность к произвольному управлению поведением.

Если отрыв ребенка от непосредственной ситуации, формирование внутреннего плана действий и способность к произвольности - лишь важнейшие предпосылки развития личности, то подлинно переломный момент в ее формировании обеспечивается таким качеством игры, как возможность раскрытия в ней нравственного смысла различных поступков для других людей.

Так, проведение игры в детский сад и разыгрывание того, как малыши будут рады, увидев игровую комнату убранной. и, напротив, опечалены, увидев в ней беспорядок, - позволяет ребенку связать такие разнородные явления, как, с одной стороны, наличная ситуация (чистая или грязная комната) и, с другой, - последующие реакции и действия других людей.

Отраженный таким образом смысл должен быть обязательно закреплен эмоционально. Связанные со смыслом эмоции выступают психологическим механизмом регуляции действий. Их формирование происходит также в игре, только для этого необходимо усилить и специально акцентировать эмоциональные аспекты разыгрываемой ситуации. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психологическую реальность, недооцененную другими исследователями, - на деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку не только представить (когнитивные процессы), но и пережить (эмоциональные процессы) отдаленные последствия своих поступков для окружающих. Сопереживание, сочувствие

другому человеку начинается с того, что, войдя в роль этого человека, ребенок осуществляет действия, моделирующие эту роль, в частности изображает восторг или уныние (если это специально усиливается правилами игры); реальность этих действий, в том числе и эмоциональных экспрессии, с включенными в них элементами образного воображения, приводят к появлению у ребенка реальных физиологических сдвигов (КГР, изменений пульса и др., которые могут быть зафиксированы приборами), характерных для эмоций, и тем самым к реальному собственному переживанию за другого человека. (Иными словами, переживания другого человека при такой игре буквально накладываются, вживляются в собственные внутриорганические, интероцептивные и потому непосредственно чувствуемые базальные компоненты эмоций.) Такие действия специально строятся взрослыми, и при этом ребенку задается общественно выработанный язык чувств: названия эмоций, их описание, характеристики экспрессии и др., который структурирует, оформляет и соотносит с воображаемой ситуацией эти порой смутные и аморфные сами по себе физиологические изменения. Именно через такого рода переживания ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл и при построении социально направленных действий в дальнейшем ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узкоиндивидуальные эмоциональные переживания в индивидуально направленных действиях.

Следовательно, способность к сочувствию у ребенка появляется не сама по себе, не из призывов ("А ну, сочувствуй! ") и не из рациональной оценки ситуации ("сочувствовать здесь надо, потому что. . . "), а внутри сложно организованной игровой деятельности с учетом целого ряда важных психологических нюансов. Именно в таком процессе переживания за другого, осуществляемом в игредраматизации, А. В. Запорожец видел основной путь решения отмеченной выше проблемы - перехода ребенка от эгоистического состояния к нравственной личности.

Раскрываемый для ребенка в игредраматизации нравственный смысл поступков уточняется и многократно "обкатывается " в других видах деятельности, а также в различных сюжетноролевых играх. Вслед за другими исследователями игры А. В. Запорожец выделяет наличие в ней двух планов отношений: в соответствии с сюжетом и ролями (например, дочки - матери) и по поводу игры (распределение ролей и согласование правил) . Для нравственного развития важно использовать оба эти плана, при этом следует не столько задавать исключительно нравственные сюжеты, сколько выделять для ребенка путем построения специальной ориентировочной деятельности нравственные и безнравственные аспекты ситуаций и учить его их переживать; при организации же совместных игр ребенок проходит хорошую школу взаимоотношений со сверстниками, учится самостоятельно строить эти отношения, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними. Влияние этих аспектов игры на развитие личности подробно проанализировано в работах С. Г. Якобсон, С. Н. Карповой и других.

РАЗВИТИЕ В ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Огромный воспитательный потенциал в дошкольном возрасте имеют и выполняемые ребенком продуктивные (практические, трудовые) действия.

Однако не бездумный труд воспитывает личность дошкольника, а лишь особо организованные продуктивные действия, которые соответствуют следующим требованиям: 1) они направлены не на себя (на достижение узколичных выгод или получение удовольствия от процесса их выполнения), а на других людей, на их нужды, интересы, принятые переживания; 2) возникают не стихийно, а специально строятся взрослым в рамках общегрупповой деятельности; 3) ребенку целенаправленно задается ориентировка на отдаленные последствия его действия (или бездействия) для эмоциональных состояний других людей и предлагаются способы такой ориентировки (А. В. Запорожец неоднократно отмечал, что действие развивает ребенка не само по себе, фактом своего выполнения, а через то, на что задается ориентировка в нем, из чего исходит ребенок при его выполнении, - именно это и составляет психологический центр, фокус действия); 4) обеспечивается постепенно сворачивание и интериоризация такой ориентировки, в процессе которой она переходит во внутренний план и за счет этого может опережать процесс фактического выполнения действия, совершаться заранее.

При этом следует иметь в виду, что ориентировка на реальных других для ребенка наиболее доступна тогда, когда она наиболее "прозрачна " и предполагает учет наиболее естественных с точки зрения его собственного опыта признаков. Так, когда в эксперименте детям предложили изготовить полотняную салфетку и бумажный флажок, прикрепленный к палочке, в разных ситуациях: 1) ради интереса к процессу деятельности, 2) ради последующего личного использования, 3) ради удовлетворения нужд других людей, - то наилучшие результаты были зафиксированы в последнем случае, что свидетельствует о большой побудительной силе для детей общественных по содержанию мотивов. Однако при сравнении ситуации, когда флажок изготавливался для малышей, а салфетка для мамы, с противоположной, когда флажок предназначался для игры, обнаружилось, что действие выполняется эффективнее в случае прямой и очевидной связи мотива (порадовать другого) с задачей (изготовить предмет), в данном примере флажок - малышам, так как такая связь обеспечивает большую познавательную легкость, а значит и эффективность ориентировки в смысловом контексте собственных действий.

Однако нередко у ребенка отсутствуют социальные мотивы поведения. В этом случае их следует специально формировать. Анализируя результаты экспериментов по организации коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурства детей в столовой, уголке природы, игровом уголке), А. В. Запорожец выделил необходимые для этого условия: а) предварительная выработка ориентировочной основы действий, заключающаяся в подробном разъяснении их смысла, социальной значимости, а также в четком показе требуемых действий и заданий правил их выполнения, б) систематическая оценка и обсуждение выполняемых ребенком действий с" точки зрения степени их соответствия предъявляемым требованиям и социальным смыслам, в) подключение детского коллектива к такому обсуждению, формирование жесткой системы групповых требований и ожиданий, г) постоянное подкрепление действий ребенка: положительное - соответствующих этим требованиям, отрицательное - несоответствующих; с обязательной акцентировкой

их социального смысла. Заметим, что если приобретаемые в игре социальные мотивы (см. выше) остаются в основном лишь знаемыми (по А. Н. Леонтьеву), то в практической деятельности они становятся реально действующими.

При такой организации жизнедеятельности детей происходит их переориентировка на новые ценности: прежние "сильные " ценности (узколичные интересы) постепенно девальвируются, а прежние "слабые " (действие ради других) становятся более привлекательными, так как ребенку открывается в них новый смысл - их полезность для других, а также значительность в них его собственной роли. Такое превращение осмысленных внешних социальных требований во внутренние мотивы поведения происходит постепенно: первоначально внешние требования срабатывают лишь при наличии внешних опор, присутствия взрослого, его похвал, но в дальнейшем по мере все более полного раскрытия для ребенка общественной значимости достигаемого им результата он начинает все больше ориентироваться не на похвалы, а именно на этот результат.

Однако для детерминации социальной деятельности самих по себе таких социальных мотивов часто недостаточно. Еще должен быть сформирован механизм эмоциональной коррекции такой деятельности, придающий ей устойчивость. Этот механизм предельно выпукло обнаруживается в ситуации, когда ребенок, руководствуясь социальным мотивом, активно включается в деятельность, но со временем бросает порученное дело и с увлечением приступает к игре. Через несколько минут, несмотря на то, что никто не делает ему замечаний, он начинает беспокоиться, смущаться, поглядывать на ненакрытый обеденный стол и, наконец, тяжело вздохнув, бросает игру и возвращается к трудовым действиям. Эта регуляция достигается возникновением отрицательных переживаний, вызванных несоответствием реального поведения тому, что ребенок принял для себя как должное. Такая эмоциональная коррекция поведения, опосредствующая внутреннюю детерминацию деятельности мотивом, заключается в согласовании общей направленности поведения со значимым для ребенка общественным смыслом его деятельности .

Предпосылки такой коррекции складываются в игре (вспомним упомянутую выше деятельность эмоционального воображения), однако сложные ее формы возникают в ходе продуктивной деятельности на начальных ее этапах, важнейшую роль в этом процессе играет авторитетный для ребенка взрослый, организующий деятельность детей, его действия и эмоциональные реакции задают ребенку эталон поведения, а его общение с ребенком строит у него конкретные способы осознания своего поведения и приведения его в соответствие с этим эталоном. Впоследствии ребенку в случае отклонения поведения от образцов необходимы напоминания окружающих, намеки, призывающие его ориентироваться на социальный смысл действий. На заключительных этапах эмоциональная коррекция может осуществляться ребенком самостоятельно, еще до деятельности, т. е. приобретает опережающий характер.

Рассматривая механизмы такого эмоционального предвосхищения, лежащие в основе регуляции поведения, следует иметь в виду, что, вопервых, при этом ребенок опирается на имеющиеся в его опыте и хранящиеся в

эмоциональной памяти образы различных эмоций, которые он испытывал в реальной жизни и отшлифовывал в играх, и, следовательно, без такого эмоционального опыта предвосхищение не возникает, и, вовторых, оно строится в результате особой внутренней ориентировочноисследовательской деятельности, в которой складывается органическое сочетание как собственно эмоциональных (переживания), так и познавательных процессов (воображение, образного и отвлеченного мышления), обеспечивающих "переход " ребенка в другую отдаленную ситуацию. Следовательно, такое эмоциональное предвосхищение возможно лишь на базе хорошо развитых познавательных процессов. Так в единый узел завязывается интеллектуальное, эмоциональное и личностное развитие ребенка.

Формирование описанной системы "социальные мотивы связанные с ними механизмы эмоциональной коррекции " и составляют, по А. В. Запорожцу, основу нравственного воспитания дошкольника. При таком его понимании становится ясным, что нередко наблюдаемые негативные поступки ребенка являются следствием не собственно биологической или психологической природы, а всего лишь несформированности у него в ходе воспитания психологических предпосылок такого поведения.

Так, можно полагать, ребенок может быть "безнравственным " (ничего не делает ради других, а если делает под давлением, то быстро оставляет работу, не думая о переживаниях других) потому, что взрослые в ходе совместной с ним деятельности: вопервых, не выделили для него смысл его действий для других людей и не сформировали на него ориентировку (в результате эта реальность для ребенка остается закрытой, и он, естественно, не может строить свои действия в соответствии с ней) и, вовторых, не задали ему конкретного механизма регуляции такой деятельности - эмоциональной коррекции (он не способен прочувствовать для себя эти смыслы). Или ребенок может быть "бессовестным " (т. е. не хочет ничего делать ради других, но в случае личной необходимости делает это) потому, что при относительной сформированности механизма эмоциональной коррекции у него недостаточно сформирована ориентировка на потребности и состояния других людей, они для него выступают гораздо менее значительными по сравнению с собственными сиюминутными импульсами. Он может быть "безвольным " (т. е. включающимся в действия ради других, но не доводящим их до конца) потому, что при относительной сформированности ориентировки на других у него еще не сложился механизм эмоциональной коррекции. Идеи А. В. Запорожца помогают, на наш взгляд, четко дифференцировать все эти случаи и своевременно оказать ребенку психологопедагогическую помощь.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОД ВЛИЯНИЕМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

А. В. Запорожец, объясняя механизм процесса понимания сказки, писал: "Первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие " .

Он придавал огромное значение воспитанию личности ребенка средствами искусства. Ему и его сотрудникам (Д. М. Арановской, В. Е. Хоменко, О. М. Концевой и другим) удалось обнаружить некоторые конкретные

"каналы ", по которым осуществляется влияние искусства на личность, и разработать педагогические приемы, усиливающие такое влияние. Выделив три основные формы художественной деятельности: восприятие, исполнение и творчество, А. В. Запорожец и сотрудники сконцентрировали свое внимание преимущественно на изучении художественного восприятия (хотя на ранних этапах развития ребенка эти три формы неразделимы).

Идеи А. В. Запорожца о восприятии сказки опирались на высказывания писателей и критиков. Так, Ш. Перро, вводя впервые сказку в литературу в 1697 г. ("Золушка ", "Красная шапочка " и др.), писал, что сказка возбуждает в детях желание походить на тех сказочных героев, которые "достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие постигают злых за их пороки " (по ).

Подобные суждения встречаются и у А. Н. Добролюбова, который писал о Г.Х. Андерсене: "Его рассказы не нуждаются в нравоучительном хвостике, они наводят детей на размышление и применение рассказов детьми уже самими, свободно и естественно, без всякой натяжки ". Ш. Перро и А. Н. Добролюбов отмечали связь восприятия и исполненияподражания.

Изучая детского зрителя в ТЮЗе, А. В. Запорожец обнаружил активные, внешние стремления детей принять участие в происходящем на сцене: они перекочевывают на нее. Зритель активен и тогда, когда по ходу спектакля актер, играя злодея, вызывает к себе ненависть зрительного зала.

Маленький слушатель сказки тоже вмешивается в ход события, прерывает чтение, смеется и плачет, часто предвидит развязку, требуя ее осуществления.

А. В. Запорожец, будучи членом Харьковской психологической школы, выдвинувшей теорию деятельности, видел в процессе восприятия сказки мыслительную деятельность со всеми ее элементами: мотивами, целями, средствами и результатами, назвав ее содействием, по аналогии с термином "сопереживание ".

Ребенок трех лет, еще недостаточно осознавая это, "содействует " персонажам. Например, ободряет девочкугероиню сказки Л. Н. Толстого "Три медведя ". Закрыв пальчиками изображение медведей, он произносит: "Ты не бойся! ", увидев на экране телевизора начало демонстрации народной сказки "Волк и семеро козлят ", ранее прочитанной ему, он, чуть не плача, просит предупредить козлят о том, что волк их подслушивает.

Подобно театральному зрелищу, сказка развертывает, показывает и завершает перед слушателями действия, вводит их в конфликт между героями путем резкой поляризации их отношений.

А. В. Запорожец, вслед за своим учителем Л. С. Выготским, оригинально показал роль композиции сказки в ее восприятии. Он считал, что композиция с психологической стороны является способом, с помощью которого автор подводит слушателя к сюжету, направляет его активность в нужную сторону; им была рассмотрена и роль отдельных элементов композиции в процессе усвоения содержания сказки.

"Содействию " в процессе восприятия сказки способствует ряд ее композиционных и содержательных особенностей: повторы действия (через них/происходит отработка и закрепление чувств); противопоставления (сравниваются поступки положительных и отрицательных героев); наименование поступков и разъяснение их смысла со стороны специальных персонажейпомощников. Восприятию

сказки способствует и умелое ее прочтение (интонация, паузы, выделение голосом наиболее существенных моментов содержания).

Немаловажную роль в развитии ребенка играет повторное слушание одних и тех же сказок. В этом случае проявление эмоций (которые в опытах регистрировались приборами) предвосхищает наиболее острые события, ребенок начинает содействовать герою заранее. Недостаточно ввести ребенка в среду, описываемую сказкой, равно как недостаточно образно показать ему поступки тех или иных действующих лиц. Ребенок должен быть вовлечен в борьбу сказочных героев, вообразить себя участником событий, для того чтобы прийти к тем мыслям и переживаниям, которые хочет вызвать у него автор.

Четкий сюжет и драматизированное изображение событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям сказки.

Б. М. Теплов, поддерживая эти идеи, писал: "Сказка дает возможность войти "внутрь жизни ", "пережить кусок жизни ". В процессе этого переживания создается определенное отношение и моральные оценки, которые для ребенка имеют большую "принудительную силу ", чем оценки, сообщаемые и усваиваемые " .

А. В. Запорожец отмечал; "Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями сказки такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь " .

Такое содействие при восприятии сказки обеспечивает буквально вхождение ребенка в состояние героя, идентификацию с ним посредством моделирования его действий. Это вхождение следует дополнительно строить, усиливать, в частности, формировать у ребенка особые игрыдраматизации после слушания сказки. Текст сказки становится как бы сценарием, который ребенку надлежит разыграть, разумеется, уподобляясь персонажу. При этом ребенок от мысленного содействия переходит к реальному содействию.

Подчеркнем, что если в обычных играхдраматизациях у ребенка формируется способность сопереживать вообще (разным людям в связи с различными ситуациями), то при содействии положительному сказочному герою (действия которого и моделируют дети) развивается способность сопереживать с позиций высоких нравственных мотивов: отождествляясь с героем - носителем этих мотивов, ребенок своими эмоциями отражает не случайные, текущие переживания другого, а именно общественно нормированные, эталонные переживания: если действия направлены на добро, то возникают положительные эмоции, если на пути появляются препятствия, - отрицательные. Другими словами, в первой ситуации ребенок преимущественно усваивает, как надо эмоционально реагировать на события (что такое радость, огорчение, волнение), во второй - чему и из-за чего надо радоваться или огорчаться. Разумеется, оба эти аспекта способности к сопереживанию чрезвычайно важны для развития ребенка, личности, но они формируются разными путями (один - через игру, другой - через восприятие сказки), и это надо учитывать в практике дошкольного воспитания.

А. В. Запорожец отмечал еще одну важную особенность восприятия сказки: если в игре обстоятельства - воображаемые, а действия - реальные, то при восприятии сказки и обстоятельства,

и действия ребенка (на этапе интериоризациисодействия) - воображаемые. Повидимому, такой полный отход от внешней формы действия (которая неизбежна в игре и продуктивной деятельности), впервые происходящий при восприятии сказки (это фактически первая сложная деятельность ребенка, которая поэтапно достигает полной интериоризацни), дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоциональнообразном плане, что способствует его быстрому формированию.

Слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важную роль в формировании нового вида внутренней психической активности - умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (воображение), без чего невозможна никакая творческая деятельность .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ идей А. В. Запорожца о воспитании личности в дошкольном возрасте и представленная нами попытка их систематизации свидетельствует о том, что в его работах имплицитно содержится целостная концепция развития личности ребенкадошкольника. Хотя в четком виде она нигде не описана в его работах, отдельные положения ее находятся в разных по содержанию статьях и книгах, написанных в разное время: от 30-х ДО 80-х гг. -, тем не менее она обладает всеми признаками научной концепции: в ней разработаны представления об источниках и предпосылках развития, намечено представление о структуре личности, указаны и проанализированы психологические механизмы развития личности, рассмотрены основные пути такого развития (игра, продуктивное действие и художественное восприятие), разработаны конкретные психологопедагогические приемы воздействия на этот процесс и накоплено значительное количество экспериментальных данных. Центральная идея о роли ориентировочной деятельности ребенка в развитии его личности, о ее специальном формировании во внешних формах и последующей интериоризации вводит эту концепцию в единую теоретическую систему А. В. Запорожца, ставит ее в один ряд и связывает с достаточно хорошо описанными им самим концепциями мышления, движения, восприятия и эмоций.

А. В. Запорожец показывал нам уроки подлинного мастерства, безграничной преданности высоким нравственным идеалам, поразительное трудолюбие, непреклонную волю и мужество - все то, что он приписывал своему учителю Л. Курбасу в воспоминаниях о нем.

1. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Автореф. канд. дис. М., 1944.

2. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9.

3. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком литературного произведения: Тезисы докладов на Всесоюзном съезде по дошкольному воспитанию. М., 1948.

4. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.

5. Запорожец А. В. Педагогические в психологические проблемы всестороннего развития и подготовки старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4.

6. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //

7. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

8. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. 1947. №11.

Поступила в редакцию 15. 111 1995 г.

ЗАПОРОЖЕЦ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ.

Известный советский психолог, ученик Л.С. Выготского А.В. Запорожец родился 30 августа 1905 г. В 1930 г. он окончил педагогический факультет 2-го Московского государственного Университета.

Свою научную деятельность А.В. Запорожец начал в качестве лаборанта у А. Р. Лурии. С 1931 г. он занимал сначала должность старшего ассистента, затем - заведующего лабораторией сектора психологии Психоневрологической академии. Затем он стал доцентом и заведующим кафедрой психологии Харьковского педагогического института им. М. Горького.

В 1930-е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской психологической школе, Запорожец занимался изучением проблемы возникновения психики в филогенезе (вместе с А. Н. Леонтьевым). Запорожец вывел тот факт, что в основе любого познавательного процесса находятся практические действия, и в частности что восприятие и мышление являются системой свернутых «перцептивных действий», в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и за счет этого образуется перцептивный, или мыслительный образ.

В первые годы Великой Отечественной войны А.В. Запорожец работал врачом в военном госпитале, а в 1943 г. преподавал на отделении психологии Московского государственного университета. С 1944 г. он занимал должность заведующего лабораторией психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР.

Приблизительно в это время Запорожец начал разрабатывать положение о развитии эмоций как процессе постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации. Совместно с А.Н.Леонтьевым он также создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт врача в госпитале по восстановлению движений у раненых во время Отечественной войны.

В 1959 г. А.В. Запорожец защитил докторскую диссертацию по педагогике и стал директором Института дошкольного воспитания, где посвятил себя изучению психологии детского развития. Занимаясь исследованием произвольных действий ребенка, Запорожец выявил значение ориентировочной деятельности в регуляции поведения.

Сам А.В. Запорожец в своей научной деятельности всегда придавал первостепенное значение именно детской психологии - проблемам развития личности ребенка и его психических процессов. Многие психологические проблемы разрабатывались им совместно с коллегами-психологами: А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и другими. Он также широко использовал материалы экспериментальных исследований таких своих сотрудников, как Т.О. Гиневская, Я.З. Неверович и др.

Как и его учитель Л.С. Выготский, А.В. Запорожец полагал, что психические качества, присущие исключительно человеку, такие как мышление, воображение, воля, социальные и нравственные чувства и т.п., не могут образоваться сами по себе ни из процесса биологического созревания, ни из индивидуального опыта ребенка. Они должны возникнуть исключительно из социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

Запорожец подчеркивал, что социальная среда является не просто необходимым для ребенка внешним условием (наряду с воздухом, теплом, пищей), а подлинным источником развития, поскольку именно в этой среде «записана» программа возникновения психических способностей у ребенка и в ней же задаются конкретные средства для «перевода» этих способностей из фиксированной социальной формы в форму процессуальную индивидуальную. В этом смысле она является действенным носителем содержания человеческой психики.

Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту выступает деятельность самого ребенка. Эта деятельность должна строиться целенаправленно, задаваться другими людьми в процессе общения с ними ребенка. Именно развивая ребенка, общаясь с ним, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, взрослый человек приобщает ребенка к социальному опыту и открывает перед ним новые возможности усвоения различного рода знаний и умений.

Признавая ведущую роль активной деятельности взрослого человека в психическом развитии ребенка, А. В. Запорожец пытался выяснить, каким образом эта развивающая на практике деятельность осуществляет свои функции. Проанализировав достаточно большое число экспериментальных фактов, он пришел к следующему выводу: центральную роль в психическом развитии играют ориентировочные компоненты деятельности (в отличие от исполнительских); следовательно, важно не просто формировать у ребенка деятельность в целом, а специально строить ее ориентировочную часть. Чрезвычайно важно знать, что именно и с помощью каких конкретно способов и средств ребенок выделяет ориентиры в процессе деятельности; как эта ориентировочная часть деятельности отражается на психике ребенка и насколько она влияет на исполнительские компоненты.

Мы наблюдаем развивающую силу ориентировочной части деятельности постольку, поскольку она выполняет функцию уподобления, моделирования тех материальных и идеальных предметов и явлений, с которыми ребенок действует, что ведет к созданию адекватных представлений, понятий или переживаний о них, отмечал А. В. Запорожец. Находясь за пределами такой ориентировки, ребенок просто не сможет приобщиться к этим социально значимым явлениям и смыслам.

Биологические свойства организма ребенка и их созревание, не являясь движущей причиной развития, по мнению А.В. Запорожца, составляют необходимое условие нормального развития ребенка: не порождая каких-либо новых психологических образований, эти биологические свойства на каждой возрастной ступени создают специфические предпосылки для усвоения новых видов деятельности, выделения новых объектов ориентировки и приобретения нового опыта.

Так, вплоть до наступления интенсивного созревания ассоциативных теменно-затылочных и лобных отделов мозга ребенок физически не в состоянии овладеть абстрактным мышлением и волевой регуляцией поведения. Когда же эти ассоциативные теменно-затылочные и лобные отделы мозга все-таки созревают (в дошкольном возрасте), ребенок приобретает эти способности. В то же время усиленное функционирование этих способностей в ситуациях деятельности и общения влияет положительно на созревание соответствующих участков мозга, включая биохимические и морфологические их особенности.

Вклад А.В. Запорожца в развитие детской психологии поистине неоценим: именно он впервые разработал такие важнейшие проблемы и определил такие важные понятия психологии, как аффективные действия ребенка, внутренняя форма движения, в содержание которой входит образ ситуации. Он не выступал открыто против теории деятельности, заменяя ее психологией действия, которая, по его мнению, опредмечивается во внутреннем мире ребенка, его духовности. На основе этих сложных, но принципиальных положений им были обоснованы специфичные возрастные периоды развития психики ребенка.

В последние годы жизни Запорожец разрабатывал теорию эмоций как особого звена смысловой регуляции деятельности, что нашло свое отражение в сочинении «Развитие произвольных движений», выпущенном в 1960 г. Умер А.В. Запорожец 7 октября 1981 г.

Из книги 100 великих спортсменов автора Шугар Берт Рэндолф

АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ ПОПОВ (родился в 1971 г.) Александр Попов родился 16 ноября 1971 года в поселке Лесной под Екатеринбургом. Его родители работали на военном заводе. Они хорошо зарабатывали и Саше не отказывали в каких-либо игрушках или хорошей одежде.

автора

Горбатый «Запорожец» Подробностей не буду описывать. Кроме всего потому, что это неописуемо.Я потерял голову и перестал собой управлять.Я снял комнату в квартире на 5й Парковой улице, в Измайлове (тогда это считалось дальней окраиной), в кооперативном доме, который

Из книги Я дрался в Афгане. Фронт без линии фронта автора Северин Максим Сергеевич

Зайцев Александр Владимирович После призыва в апреле 1985-го я оказался в учебке, находившейся в узбекистанском городе Фергана. Подготовка была сразу ориентирована на условия Афганистана, и по окончании программы подготовки выбора у нас никакого не было - всех направили

Из книги Под крыльями - ночь автора Швец Степан Иванович

«Запорожец» Сталинградская группировка гитлеровцев была окружена, но еще не уничтожена, и в январе 1943 года наш полк снова перебросили под Сталинград.На первых порах мы действовали, как обычно, ночью, но по мере сужения кольца цель становилась такой, что ночью ее

Из книги Трубачи трубят тревогу автора Дубинский Илья Владимирович

Максим Запорожец Из Ивчи, где полк провел большую работу по изъятию дезертиров и оружия, нас перевели к северу от Хмельника, в большое и красивое село Пустовойты. В один из жарких июньских дней с юга, со стороны Хмельникской дороги, донеслась песня: - Ой на, ой на гор!Та и

Из книги И было утро... Воспоминания об отце Александре Мене автора Коллектив авторов

Из книги Люди и взрывы автора Цукерман Вениамин Аронович

ЛЕВ ВЛАДИМИРОВИЧ АЛЬТШУЛЕР Со Львом Владимировичем меня связывает прочная, нерушимая дружба, продолжающаяся вот уже более шести десятилетий. Она началась в далеком 1928 году на школьной скамье, и, с небольшими перерывами, когда судьба разлучала нас, мы шли по жизни рядом,

Из книги Автопортрет: Роман моей жизни автора Войнович Владимир Николаевич

Горбатый «Запорожец» Подробностей не буду описывать. Кроме всего потому, что это неописуемо.Я потерял голову и перестал собой управлять.Я снял комнату в квартире на 5-й Парковой улице, в Измайлове (тогда это считалось дальней окраиной), в кооперативном доме, который

Из книги Знаменитые личности украинского футбола автора Желдак Тимур А.

Из книги Мне всегда везет! [Мемуары счастливой женщины] автора Лифшиц Галина Марковна

Нур и Роман Владимирович Я написала про остаток лета почти в одиночестве и поняла, что слово «почти» скрывает несколько важных эпизодов. Все-таки на речку я ходила, купалась, играла в мяч со студентами… Болтали обо всем.…Мелкие детали. Студент-африканец приходил на пляж с

Из книги 100 знаменитых евреев автора Рудычева Ирина Анатольевна

МЕНЬ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ (род. в 1935 г. – ум. в 1990 г.) Православный священник, религиозный философ, миссионер, историк религии. Основатель Православного университета, автор книг по библиологии, истории религии, толкованию Библии, множества статей на религиозные

Из книги Алла Пугачёва. 50 мужчин Примадонны автора Раззаков Федор

«Гастрольные» мужчины. Левон Мерабов, Александр Лившиц, Александр Левенбук Гастрольная деятельность певицы Аллы Пугачевой началась осенью 1965 году, и связана она была с именами сразу нескольких мужчин. Первым из них был композитор Левон Мерабов. Вспоминает А.

Из книги Самые закрытые люди. От Ленина до Горбачева: Энциклопедия биографий автора Зенькович Николай Александрович

КУЙБЫШЕВ Валериан Владимирович (07.06.1888 - 25.01.1935). Член Политбюро ЦК ВКП(б) с 19.12.1927 г. по 25.01.1935 г. Член Оргбюро ЦК РКП(б) - ВКП(б) с 03.04.1922 г. по 17.04.1923 г. и с 10.02.1934 г. по 25.01.1935 г. Секретарь ЦК РКП(б) с 03.04.1922 г. по 17.04.1923 г. Член ЦК РКП(б) - ВКП(б) в 1922 - 1923, 1927 - 1935 гг. Кандидат в члены ЦК

Из книги Век психологии: имена и судьбы автора Степанов Сергей Сергеевич

А.В. Запорожец (1905–1981) Научное творчество А.В. Запорожца – яркая страница в истории отечественной психологии ХХ века. Увы, нынешнему поколению фасилитаторов и коучей такие страницы не очень интересны, так как мало способствуют процветанию их бизнеса. Но в нашей стране

Из книги Начальник внешней разведки. Спецоперации генерала Сахаровского автора Прокофьев Валерий Иванович

ШЕБАРШИН Леонид Владимирович Родился 24 марта 1935 года в Москве в рабочей семье.После окончания с серебряной медалью средней школы в 1952 году Шебаршин поступил на индийское отделение Института востоковедения. В связи с закрытием института в 1954 году переведен в Московский

Из книги Записки. Из истории российского внешнеполитического ведомства, 1914–1920 гг. Книга 1. автора Михайловский Георгий Николаевич

Лев Владимирович Урусов Здесь, в период между июльскими днями и корниловскими с Московским государственным совещанием 10 августа в промежутке, наш комитет Общества с его общими собраниями снова получил своё значение. Должен сказать, что до июльских дней, при всей

Страна:

Российская империя СССР

Научная сфера: Место работы: Альма-матер : Научный руководитель: Известные ученики: Известен как:

психолог и педагог

Награды и премии

Алекса́ндр Влади́мирович Запоро́жец (12 сентября (30 августа) (19050830 ) , Киев , Российская империя - 7 октября , Москва) - психолог, действительный член АПН СССР (1968), д-р пед. наук (1959), проф. (1960).

Биография

Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1925-1930). В 1929-1931 гг. сотрудник Академии коммунистического воспитания . В 1920-1930-е годы входил в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович , Морозова , Левина , Славина). С 1931 года в Харькове в Украинской психоневрологической академии ; одновременно с 1933 года - доцент, с 1938 года - заведующий кафедрой психологии . В 1941-1943 годах работал в экспериментальном госпитале восстановления движений при Институте психологии (Свердловская область). В 1943-1960 годах - доцент, проф. кафедры психологии МГУ ; в 1944-1960 годах - заведующий лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ ОПП; организатор, с 1960 года - директор НИИ дошкольного воспитания. В 1965-1967 годах - академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии, в 1968-1981 годах - член Президиума АПН СССР.

Научная деятельность

Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребёнка в сложные формы учебной деятельности. Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства - величайшее завоевание человеческой цивилизации.

Библиография (основное)

Запорожец, А. В. и Луков, Г. Д. Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвиток міркування у дитини молодшого віку // Наукові Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI, 1941.
Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960
Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии . - 1963. - № 5
Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986

Литература

Венгер Л. А. А. В. Запорожец и его вклад в советскую психологию . Вопросы психологии , 1985. № 4. C. 121-125
Дубовис Д. М., Хоменко К. Е. Вопросы художественного восприятия в трудах А. В. Запорожца (К 80-летию со дня рождения) (idem). - Вопросы психологии, 1985. № 5. С. 117-123
Арановская-Дубовис, Д. М., Заика, Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника . Вопросы психологии, 1995. № 5. С. 87-99
Зинченко, В. П. Становление психолога (К 90-летию содня рождения А. В. Запорожца) 1995
Титова Н. И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А. В. Запорожца 2001
Международная конференция «Наука о детстве и современное образование» , посвященная 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца, 6-8 декабря 2005 г.
Кудрявцев, В. Т. А. В. Запорожец: от идеи самоценности детства - к принципам самодетерминации и амплификации детского развития (idem) 2005
Зинченко, В. П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от сенсорного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология, 2006(1): doc /zip

Категории:

Персоналии по алфавиту
Учёные по алфавиту
Родившиеся 30 августа
Родившиеся в 1905 году
Родившиеся в Киеве
Умершие 7 октября
Умершие в 1981 году
Умершие в Москве
Кавалеры ордена Ленина
Кавалеры ордена Трудового Красного Знамени
Кавалеры ордена Октябрьской Революции
Выпускники вузов Москвы
Психологи по алфавиту
Психологи СССР

Wikimedia Foundation . 2010 .

Котик, Валентин Александрович
Ситчин, Захария

Смотреть что такое "" в других словарях:

- (30.08.1905, Киев 7.10.1981) советский психолог, ученик Л.С.Выготского. Биография. Окончил в 1930 г. педагогический факультет 2 го МГУ. Работал в качестве лаборанта у А.Р.Лурия. С 1931 г. работал сначала старшим ассистентом, затем заведующим… … Большая психологическая энциклопедия

- (1905 81) российский психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания … Большой Энциклопедический словарь

ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович - , психолог, д. ч. АПН СССР (1968), д р пед. наук (1959), проф. (1960). Окончил пед. ф т 2 го МГУ (1930). В 1929 31 сотрудник АКБ им. Н. К. Крупской. С 1931 в Харькове в Психоневрологич. академии;… … Российская педагогическая энциклопедия

Запорожец, Александр Владимирович - Род. 1905, ум. 1981. Психолог, специалист в области психологии, психолого педагогических проблем дошкольного воспитания. С 1968 г. действительный член АПН СССР … Большая биографическая энциклопедия

Запорожец, Александр Владимирович - (1905 1981) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р педагогических наук (1959), профессор (1960). С 1931 в Харькове в Психоневрологической академии; в педагогическом институте (с 1938 зав. кафедрой). В 1943 60 в МГУ; в 1944 60 зав … Педагогический терминологический словарь

Том содержит работы по трем тематическим разделам: «Развитие восприятия», «Развитие мышления» и «Проблемы развития психики», в которых представлены теоретические и экспериментальные исследования формирования психических процессов в деятельности ребенка; выявлена роль практической деятельности - примат реальных действий ребенка по отношению к его психическому развитию. Для психологов и педагогов.

О творческом пути А. В. Запорожца

Мастер: Воспоминание о Лесе Курбасе

Раздел I. Развитие восприятия

Ленинская теория отражения и проблемы умственного развития ребенка

Особенности и развитие процесса восприятия

Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения

Некоторые психологические вопросы развития музыкального слуха у детей дошкольного возраста

О действенном характере зрительного восприятия предмета

Развитие ощущений и восприятия в раннем и дошкольном детстве

Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия

Развитие восприятия и деятельность

Восприятие, движение, действие

Раздел II. Развитие мышления

Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей

Действие и интеллект

Мышление и деятельность ребенка

Развитие мышления

Учение Ж. Пиаже и советские исследования психического развития ребенка

Раздел III. Проблемы развития психики

Основные проблемы онтогенеза психики

Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка

К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка

Роль Л. С Выготского в разработке проблемы эмоций

Комментарии

Литература

Именной указатель

Предметный указатель

Предисловие

От редакторов

Настоящее издание избранных психологических трудов А. В. Запорожца состоит из двух томов и включает теоретические и экспериментальные исследования, выполненные автором в различных областях психологии.

I том состоит из трех разделов. В первом разделе помещены исследования развития процессов восприятия, их структуры и функций. Второй раздел включает исследования развития процессов мыслительной деятельности, преимущественно наглядно-действенного и образного мышления. Третий раздел составила большая работа А. В. Запорожца, посвященная анализу основных проблем онтогенеза психики ребенка, и несколько работ по проблеме эмоций — их развития и функций. Внутри разделов работы, за редким исключением, расположены в хронологическом порядке.

Отнесение той или иной работы к определенному разделу иногда вызывало трудности, связанные с тем, что у человека психические процессы функционируют не изолированно. Естественно поэтому, что в исследованиях восприятия автор анализирует участие в нем мыслительных и эмоциональных процессов.

Отдельные работы публикуются с некоторыми сокращениями.

I том открывается вступительной статьей, в которой характеризуется творческий путь А. В. Запорожца и основные результаты его многолетних исследований. В конце тома даны комментарии к работам, включенным в него.

Вне разделов стоит статья «Мастер», посвященная выдающемуся украинскому режиссеру А. С. Курбасу, в театре которого в молодые годы работал А. В. Запорожец. Воспоминания о А. С. Курбасе носят автобиографический характер и могут рассматриваться как своего рода авторское введение к изданию.

Во II том вошли работы А. В. Запорожца, посвященные развитию произвольных движений и восстановлению движений. В конце даны комментарии к этим работам. Том включает также список основных научных трудов А. В. Запорожца.

Редакторы и составители сочли возможным включить в произведения некоторые библиографические сведения. В основном они относятся к исследованиям его учеников и сотрудников. Ссылки на эти работы в оригиналах были представлены не полно, так как большинство источников публиковалось позже.

Вступительная статья.

О творческом пути А. В. Запорожца

Александр Владимирович Запорожец (1905— 1981) — известный психолог нашей страны, посвятивший свою долгую и плодотворную научную деятельность изучению кардинальных проблем психологической науки. Он внес существенный вклад в общую, экспериментальную, медицинскую, педагогическую, возрастную и детскую психологию. Основным делом его жизни было выявление закономерностей психического развития детей раннего и дошкольного детства. Оглядывая творческий путь А. В. Запорожца, поражаешься его научной проницательности, фундаментальности выдвинутых им идей, оригинальности и разнообразию экспериментальных замыслов, мастерству их реализации, глубине теоретического содержания и смысла сделанных им обобщений.

Перечислим основные области психологии, в которых в разные годы жизни работал А. В. Запорожец. К ним относятся генезис психики и возникновение чувствительности (совместно с А. Н. Леонтьевым); генезис и строение восприятия (перцептивной деятельности); формирование и регуляторные функции образа (на материале осязания, зрения и слуха); генезис и строение произвольных движений, действий и навыков, включая реабилитационные аспекты; генезис и строение наглядно-действенного, образного и дискурсивного мышления (умственных действий); генезис, когнитивные и регуляторные функции эмоций и, наконец, особая проблема — моторика, установка и личность. В этом, разумеется, не полном, перечне представлены основные разделы психологической науки, в которых с разной степенью детальности А. В. Запорожец осуществлял генетический, функциональный и структурный анализ. Это говорит о том, что автор (и руководитель) исследований, выполненных в столь, казалось бы, разных областях психологии, был психологом высокой культуры. Его универсальность может быть объяснена лишь наличием собственной исследовательской программы и концептуальной схемы, сквозь призму которой А. В. Запорожец видел психологическую реальность, и своего метода работы с этой реальностью.

Какова же исследовательская программа, которой руководствовался А. В. Запорожец на протяжении ряда десятилетий работы в психологии? Как и когда сформировалась эта программа? Нам представляется, что идейное ядро, объединившее вокруг себя все исследования А. В. Запорожца, содержалось в проблеме человеческого действия, а точнее сказать — деяния. Именно в этой области им была создана целостная и самобытная теория, которую следовало бы обозначить как теорию психологии действия. Проблема действия конкретизировалась им в сфере моторики, чувствительности, перцепции, мышления, эмоций, личности. А. В. Запорожца интересовали как произвольные, так и непроизвольные формы активности и в еще большей степени — взаимные трансформации непроизвольного в произвольное и обратно. Механизмы взаимных трансформаций непроизвольных и произвольных движений и действий, понимаемых в самом широком смысле слова, действительно представляют собой одну из центральных проблем психологической науки.

Проблема формирования, строения, регуляции человеческого действия, эмоций и чувств возникла перед А. В. Запорожцем в его «допсихологический» период жизни, когда он в юные годы недолгое время (1922—1923) был учеником Леся Курбаса 1 — основоположника нового, революционного украинского театра. Вспоминая эти годы и уроки своего первого учителя, А. В. Запорожец писал о том, что А. С. Курбас ставил перед молодыми актерами задачу овладения сценическим поведением и эмоциями. Средством такого овладения было преобразование, или превращение, собственных движений (ср. со все чаще встречающимся в психологии термином «форма превращенная») .

А. В. Запорожец, таким образом, пришел в психологию с уже сложившимися интересами и своими проблемами. Они, впрочем, подпитывались его постоянной любовью к театральному искусству.

Дальнейшая, теперь уже научная, судьба А. В. Запорожца была неразрывно связана со школой Л. С. Выготского.

Через всю жизнь А В. Запорожец пронес глубокое уважение и любовь к своему второму учителю 2 . Научные идеи и методологические принципы, выдвинутые Л. С. Выготским, обогатили собственную программу А. В. Запорожца, легли в основу его исследовательской работы. Она протекала в тесном сотрудничестве с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным и другими выдающимися представителями школы Л. С. Выготского при постоянном обмене мнениями, согласовании и взаимном обогащении основных идейных позиций. Вместе с тем каждый из участников этой общей работы имел свое направление исследований, разрабатывал определенную область науки. Конечно, верно, что программа исследований А. В. Запорожца была обогащена Л С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, но столь же верно и то, что реализация программы А. В. Запорожца обогатила культурно-историческую теорию Л. С. Выготского и психологическую теорию деятельности А. Н. Леонтьева. Более того, она прочертила для них новую перспективную линию, или зону ближайшего развития, и открыла им новые сферы практического приложения.

Основной областью науки, в которой работал А. В. Запорожец, был онтогенез психики. Это, разумеется, связано с тем, что овладение многими формами поведения и деятельности, становление личности начинается очень рано. Дети для А. В. Запорожца никогда не были просто экспериментальным материалом. Дошкольное детство, судьба ребенка, его воспитание, формирование и развитие, счастливое детство миллионов детей всегда были стержнем не только научных, но и жизненных, личностных интересов этого замечательного человека — гуманиста и гражданина.

Изучение онтогенеза психики лежало у истоков теории культурно-исторического развития, выдвинутой Л. С. Выготским. Именно оно послужило экспериментальным фундаментом для разработки основных положений этой теории, в том числе центрального положения об опосредованном характере специфически человеческих форм психики и решающей роли овладения знаком в их формировании. Соглашаясь с этим важнейшим положением, А. В. Запорожец ввел в контекст теории культурно-исторического развития высших психических функций недостающее звено: овладение ребенком специфически человеческими действиями, которые являются более ранним по сравнению со знаком источником возникновения высших психических функций. В дальнейшем материал, полученный в онтогенетических исследованиях А. В. Запорожца и других представителей школы Л. С Выготского, позволил А. Н Леонтьеву развить взгляды, в конечном счете вылившиеся в общепсихологическую теорию деятельности.

Онтогенетические исследования Л. С. Выготского и его сотрудников проводились не при помощи традиционного метода срезов, а при помощи «экспериментально-генетического» метода, требовавшего воссоздания в эксперименте самого процесса развития; основной их целью являлось установление общепсихологических закономерностей. А. В. Запорожец, продолжая эти традиции, последовательно использовал экспериментально-генетический метод и сохранял общепсихологическую ориентацию исследований. Однако, в отличие от других представителей школы Л. С. Выготского, он придавал не меньшее значение изучению закономерностей возрастного развития. Поэтому труды А. В. Запорожца всегда имели двойную направленность: на решение проблем общей психологии и проблем онтогенеза психики.

Еще в студенческие годы А. В. Запорожец начал работу лаборантом кафедры психологии Академии коммунистического воспитания им Н. К. Крупской, которой заведовал А. Р. Лурия. В 1929 г. А. В. Запорожец участвовал в экспедиции на Алтай. Целью экспедиции являлось изучение зависимости между особенностями умственного развития ребенка и социально-культурными условиями с точки зрения «теории культурно-исторического развития». Результаты экспедиции послужили материалом для первой печатной работы молодого исследователя — «Умственное развитие и психические особенности ойротских детей».

В 30-е гг. А. В. Запорожец вошел в состав харьковской группы психологов во главе с А. Н. Леонтьевым. Совместно с А. Н Леонтьевым и под его руководством А. В. Запорожец выполнил ряд работ по проблемам возникновения и развития психики в филогенезе. Вместе с А. Н. Леонтьевым он сформулировал широко известную ныне гипотезу о происхождении психики и возникновении чувствительности Основной смысл гипотезы в том, что возникновение чувствительности и появление ориентировочной реакции возможны лишь в ситуации активного действия в поисковой ситуации. Сам А. В. Запорожец начал самостоятельные исследования в области детской психологии, а затем возглавил кафедру психологии Харьковского государственного педагогического института и руководил ею вплоть до начала Великой Отечественной войны.

В этот первый период самостоятельной научной деятельности основное внимание А. В. Запорожец уделял изучению генетической связи между внешней, практической, деятельностью ребенка и развитием его внутренней, психической, деятельности. С этой точки зрения было подвергнуто изучению развитие детского восприятия, мышления, воображения.

Было установлено, что ребенок начинает познавать окружающий мир не с теоретического его рассмотрения, а с практического действия (см. в томе I публикуемую впервые статью «Действие и интеллект»). Именно в процессе элементарных действий с предметами он знакомится с многообразными их свойствами и начинает их учитывать, приспосабливать к ним свои двигательные возможности. Возникающий способ действия, в котором слиты познавательные и практические компоненты, является живым отображением предмета. Только впоследствии восприятие и мышление приобретают относительную самостоятельность, выступают в виде подготовительных этапов в решении практических задач, а затем и в виде особых деятельностей с собственными мотивами, целями и задачами.

Первые исследования детского восприятия А. В. Запорожец вместе с сотрудниками (Д. М. Арановская, О. М. Концевая, К Е. Хоменко и др.) начал в середине 30-х гг. Предметом исследований было восприятие сказок, басен, детских спектаклей, иллюстраций к художественным произведениям. Анализ формирования эстетического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста привел А. В. Запорожца к заключению о наличии в этом процессе выразительных движений детей, выполняющих функцию «содействия» героям произведений, когда ребенок становится как бы участником происходящих событий. На основе такого содействия затем складываются более сложные и автономизирующиеся от внешнего действия формы эмоционального сопереживания и вчувствования в ткань художественного произведения, мысленного действия в воображаемых ситуациях. Здесь мы уже встречаемся, таким образом, с экспериментальной реализацией идеи преобразованного движения и действия. Вместе с тем опыт экспериментальных исследований показывает, что содействие может не только способствовать пониманию (это справедливо, например, для сказки), но и служить помехой (например, для понимания басни). Для понимания существа и смысла последней требуются соответствующие внутренние действия. Данный цикл исследований позволил А. В. Запорожцу ввести в психологию понятие особого действия восприятия.

Обнаружив указанный феномен на материале ранних форм эстетического восприятия, А. В. Запорожец предпринял изучение той роли, которую выполняют движения руки в процессе осязательного восприятия формы предметов. В этих работах со всей отчетливостью выступил активный, деятельный характер процессов восприятия формы, обнаружились разные способы создания образа, была показана необходимость самостоятельного действия испытуемого с предметом и недостаточность пассивного перемещения руки по контуру предмета или фигуры для формирования полноценного образа. Таким образом, уже в ранних исследованиях восприятия, выполненных А. В. Запорожцем, были заложены основы теории перцептивных действий, развитой им совместно с сотрудниками (Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская и др.) в 60-е гг. Этот цикл исследований был использован А. Н. Леонтьевым при формулировании гипотезы о механизме чувственного отражения, который включает уподобление динамики процессов в реципирующей системе свойствам внешнего воздействия.

А. В. Запорожец следующим образом развил представления А. Н. Леонтьева о механизме чувственного отражения: «В исследованиях, проведенных нами совместно с сотрудниками, удалось проследить закономерные изменения моделирующей функции перцептивного действия, происходящие на протяжении раннего и дошкольного детства, а вместе с тем более детально выяснить некоторые особенности сложного, противоречивого процесса уподобления. С одной стороны, он заключается в воссоздании субъектом с помощью собственных движений и действий некоторого подобия, образа воспринимаемого объекта. С другой стороны, он предполагает перекодирование, перевод получаемой информации на свой собственный «язык» оперативных единиц восприятия, которые уже хорошо освоены субъектом, признаки которых ему хорошо известны и функциональное значение освоено. Таким образом, одновременно с уподоблением субъекта объекту происходит уподобление объекта субъекту, и только это двустороннее преобразование может привести к формированию полноценного ортоскопичного образа» (1968, с. 123). Эта работа А. В. Запорожца еще раз подтверждает высказанное ранее положение о двоякой направленности практически всех его исследований: на решение проблем общей психологии и проблем онтогенеза психики.

В 30-е гг. А. В. Запорожец выполнил большой цикл исследований по развитию детского мышления. Первоначально было показано, что этот процесс основан на практических обобщениях, возникающих у ребенка при решении сходных практических задач и состоящих в переносе способа действия, сформировавшегося при решении одной задачи, на другую. Вопреки мнению таких авторов, как В. Штерн и Ж. Пиаже, ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами. Обобщенный опыт таких действий с предметами составляет основу и для усвоения детьми значений слов, приобретения речью планирующей функции при последующем решении практических задач. Изучение значения практической деятельности для развития мышления легло в основу кандидатской диссертации А. В. Запорожца «Роль элементов практики и речи в развитии мышления ребенка» (1936). В цикле этих исследований отчетливо выступила идея о том, что действие, а не значение, как полагал Л. С. Выготский, является исходной единицей анализа мышления. «Если мы начинаем прослеживать процесс мышления, то на первых ступенях развития, в самый момент возникновения мышления, мы обнаруживаем, что оно вообще не может быть отделено от практического действия, что оно вообще выступает не как самостоятельное действие, как самостоятельный момент, а как свойство самого действия, т. е. как разумное действие... Это практическое интеллектуальное действие приводит к образованию обобщений, затем в этом же разумном действии первые практические обобщения себя обнаруживают» (с. 178—179 наст. тома).

Практическое обобщение выступает у А. В. Запорожца и как система движений, и как система операций, и как образ. Здесь благодаря онтогенетическому анализу все их свойства завязались в один узел. Система движений трансформируется в систему операций, в том числе и внутренних, которые в снятом виде содержат в себе движения — «кристалл действия». Мало этого, система движений превращается и в образ. Обнаружение генетической связи обобщений с движением позволяет А. В. Запорожцу сделать заключение о том, что мышление есть действие.

В последние годы в литературе, посвященной зарождению и развитию психологической теории деятельности, стало общим местом положение о том, что на первых порах деятельность выступала в качестве объяснительного принципа и лишь впоследствии — в качестве предмета исследования. Более тщательный анализ работ, выполненных представителями харьковской школы в 30-е гг., убедительно свидетельствует, что это не так. Наиболее ярким примером является анализ мышления и поиски критерия интеллектуальности действия, предпринятые А. В. Запорожцем. Он отдавал себе отчет в том, что наличие разумного содержания еще не обязательно должно быть связано с разумной интеллектуальной формой, ибо хотя форма и содержание едины, но они не тождественны. И действительно, со стороны внешнего наблюдателя, например, формы инстинктивного поведения могут восприниматься как в высшей степени разумные. А. В. Запорожец искал критерий интеллектуальности в изменении формы, строения деятельности, и прежде всего действия. Он обнаружил, что «интеллектуальное действие даже в простейших случаях двухактное в том смысле, что одно действие служит целью для другого... Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части — теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение» (с 188—189 наст, тома)

Указанное структурное расчленение интеллектуального действия и выделение смысловых и функциональных различий между его структурными компонентами, или актами, которое было осуществлено А. В. Запорожцем в конце 30-х гг., подготовило почву для более широкого обобщения, сделанного им в послевоенные годы. Оно касается строения человеческой деятельности и состоит в выделении внутри любого акта деятельности ориентировочной и исполнительной частей.

Если резюмировать итоги предвоенного периода научной деятельности А. В. Запорожца, следует еще раз сказать, что предметом его научных изысканий, в какой бы области психологии он ни работал, было человеческое действие: сенсорное, интеллектуальное, эмоциональное, эстетическое. Он уже тогда пришел к постановке кардинальной и для настоящего времени проблемы, разработка которой необходима не только для успешного анализа, проектирования и оценки самых разных видов деятельности, но и для решения таких острых вопросов современной науки, как природа и развитие человеческих потребностей, способностей, мотивов деятельности — путей всестороннего развития личности.

Каким образом действие может сделаться целью для другого действия? Каким образом субъект начинает стремиться к действию как к известной внешней вещи, к внешнему предмету? Каким образом он может стремиться к действию так, как стремился раньше к пище или какому-либо другому предмету, удовлетворяющему его потребности? Единственная возможность этого, отвечал А. В. Запорожец, заключается в том, что действие опредмечивается, приобретает предметный характер. Тогда действие субъекта выступает перед ним как «внешний субъект», в котором оно овеществлено.

Постановка этой проблемы и первые попытки ее обсуждения замечательны в следующих отношениях. А. В. Запорожец начал углубленно исследовать независимо от А. А. Ухтомского и Н. А. Бернштейна предметный характер действия. Он показал его овеществленную субъектность: «внешний субъект». Это уже и не вполне действие, а скорее Деяние, Действо. Именно в этом наиболее ярко проявилось наличие у А. В. Запорожца собственной исследовательской программы, сложившейся в «допсихологический» период его деятельности и связанной с овладением поведением и действиями. Здесь мы имеем новую конкретизацию этой программы. Действие понимается уже как опредмеченная, овеществленная субъектность. Поэтому овладение новыми действиями (а не предметами посредством действий и деятельностей) представляет собой подлинное обогащение субъекта, развитие не только оперативно-технических способностей, но и его личности, истинно человеческого бытия.

Итогом этого периода научной деятельности А. В. Запорожца явилось также установление примата практического действия ребенка по отношению к его психическому развитию, доказательство того факта, что психическое отражение действительности в его различных формах выступает в качестве деривата практического, действенного ознакомления ребенка с окружающим миром. Представление о предмете зависит от того, как реально предстоит предмет человеку не только в теоретическом, но в первую очередь в практическом отношении, говорил А. В. Запорожец. (Позднее эта же мысль была развита им применительно к генезису эмоций и формированию отношения ребенка к взрослому.)

На основе обобщения этих исследований А. В. Запорожцем была подготовлена докторская диссертация, защита которой должна была состояться в июле 1941 г. К несчастью, диссертация и все материалы исследований харьковского периода погибли от фашистской бомбы, попавшей в дом, где жил А. В. Запорожец.

В годы Великой Отечественной войны А. В. Запорожец работал в госпиталях над восстановлением работоспособности верхних конечностей у раненых бойцов Красной Армии. Психолого-физиологические основы содержания и методов функциональной двигательной терапии изложены А. Н. Леонтьевым и А. В. Запорожцем в книге «Восстановление движений» (1945), отдельные главы которой вошли в том II наст, издания.

Объектом этого цикла исследовательской и практической работы стали предметные и орудийные (инструментальные) движения и действия как таковые, а не только как основа формирования познавательных действий (восприятия и мышления). Здесь А. В. Запорожец столкнулся с проблемой установки, дал общую характеристику моторных установок, описал стадии их изменения в процессе восстановления движений и изучил связь этих установок с деятельностью в целом. В работе убедительно показано, что изменение моторных установок связано с изменением не отдельных двигательных операций и отдельных действий, а деятельности в целом, ее движущих мотивов и общих личностных мотивов. А. В. Запорожец впервые намечает иерархию моторных, сенсорных и личностных установок и заключает, что изменение первых происходит на фоне более общих личностных установок. Исследования феномена установки и взаимоотношений установки и деятельности были продолжены А. В. Запорожцем в конце 40-х — начале 50-х гг. Их результатом было положение о том, что установка представляет собой функциональный орган индивида, накладывающий печать на течение его деятельности. Следующий момент, который необходимо отметить,— это рассмотрение движений и действий как особой функциональной системы. В ее состав А. В. Запорожец включил как внешние, «исполняющие», движения, так и средства их организации, которые он назвал внутренней моторикой. Последняя не исчерпывается «чистыми готовностями» и установками, а включает в себя также частичную реализацию резервных возможностей функциональной системы движения и действия. Внутренняя историка — это не столько реализация, сколько возможные направления действования. Однако эти не реализуемые видимым образом или реализуемые своеобразно, например, в форме сопровождающих или выразительных движений, возможности системы имеют, согласно А. В. Запорожцу, решающее значение для протекания внешнего, исполняющего, движения.

В процессе реабилитационной работы с ранеными нередко отмечались случаи, когда выполнение отдельных трудовых или спортивных задач, направленных на достижение предметной цели, лишь внешне изменяло движения, но не вело к перестройке их внутренней организации, оставляло субъекта безразличным к их цели. Причиной этого было отсутствие резервов совершенствования функциональной системы движений, содержащихся в их внутренней организации. Наблюдения и специальные исследования позволили А. В. Запорожцу сделать вывод о том, что внутренняя моторика интимно связана с личностными установками человека, мотивами его деятельности, определяющими его отношение к ситуации. Впоследствии А. В. Запорожец включил во внутреннюю моторику образ ситуации и образ действия в этой ситуации. Нет никакого сомнения, что постановка проблемы развития широкой системы внутренней моторики непосредственно связана с собственным опытом актерской деятельности А. В. Запорожца. По сути дела, в этой цикле исследований он открывает новую главу психологии, которая впоследствии будет им обозначена как «моторика и личность». Наконец, в работе по восстановлению движений перед А. В. Запорожцем в полный рост встали проблемы происхождения, развития и формирования произвольных движений и действий, механизмов их регуляции и функциональной структуры, которыми он стал заниматься позже.

В послевоенные годы А. В. Запорожец возглавил лабораторию психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР 3 и направил работу коллектива на анализ процесса формирования у детей дошкольного возраста различных типов двигательных навыков, которое рассматривалось в качестве модели овладения любыми новыми видами поведения. Обнаружилось, что усвоение любых новых действий начинается с обследования детьми условий выполнения задания, после чего следует само выполнение. При этом решающую роль всегда играет первое, ориентировочное, звено. От того, насколько планомерно и полно ребенок обследует ситуацию, выделяет в ней существенные для выполнения задания моменты, зависит успешность выполнения действия, легкость и быстрота его усвоения. Поэтому наиболее эффективным способом обучения новым действиям является организация взрослым полноценной ориентировки ребенка в задании 4 .

Главное, что было выявлено при изучении соотношения ориентировочной и исполнительной фаз поведения,— это типы самой ориентировки в заданиях и их изменение как на протяжении усвоения данного действия, так и в возрастном плане. На первых этапах усвоения ориентировка носит развернутый, внешний, характер, включает «пробующие» движения, перемещения предметов, с которыми предстоит действовать, и т. п. На последующих этапах она постепенно свертывается, уходит во внутренний план и становится незаметной для постороннего наблюдателя. Подобный переход от внешних, развернутых, форм ориентировки к их внутренним, сокращенным, формам наблюдается и при усвоении одних и тех же действий детьми разного возраста. Чем младше ребенок, тем больший удельный вес в ориентировочной фазе имеют внешнедвигательные компоненты, постепенно трансформирующиеся во внутренние действия.

Эти факты позволили А. В. Запорожцу прийти к выводу, что внутренние формы ориентировки происходят из ее внешних форм, сами психические процессы есть не что иное, как, ориентировочные действия, выполняемые во внутреннем плане.

В новом свете выступили причины зависимости, существующие между формированием психических процессов и качеств и практической деятельностью. Ведь именно в процессе развития практической деятельности ребенок учится ориентироваться в условиях ее выполнения, у него складываются новые виды ориентировочных действий, а следовательно, возникают новые психические действия.

Так были заложены основы нового понимания происхождения и функций психической регуляции поведения. Конечно, явление интериоризации — перехода внешних форм поведения во внутренние — было хорошо известно в психологии и раньше. В частности, принцип интериоризации, введенный в психологию П. Жане, широко использовался для объяснения генезиса психических процессов в работах Л. С. Выготского и Ж Пиаже. Но новое у А. В. Запорожца заключалось в том, что интериоризация была понята как механизм превращения, претворения внешних ориентировочных действий. А это открывало путь к изучению особенностей конкретных видов внутренних познавательных действий, складывающихся у ребенка в процессе развития, к проникновению в их содержание и структуру.

Результаты изучения ориентировочных компонентов деятельности детей в процессе усвоения новых действий были обобщены А. В. Запорожцем в докторской диссертации, защищенной в 1958 г., и изложены в монографии «Развитие произвольных движений» (I960) (т. II наст. изд.). Выявление и изучение роли внешних и внутренних форм ориентировочно-исследовательской деятельности позволило А. В. Запорожцу прийти к выводу о том, что важнейшим условием возникновения и развития произвольных движений и действий является формирование образа ситуации и образа тех практических действий, которые должны быть выполнены в этой ситуации. В работе А. В. Запорожец широко использовал представления о механизме сенсомоторных координации, об интегральном образе поведения и о построении движений, развитые выдающимися физиологами И. М. Сеченовым, Ч. Шеррингтоном, А. А. Ухтомским, Н. А. Бернштейном, которые ставили проблему формирования образа, выступающего в роли регулятора поведения. Однако они решали ее в самом общем виде, уделяя основное внимание исполнительской части действия. Логика исследований привела А. В. Запорожца к необходимости дифференцировать ориентировочно-исследовательские, пробующие и собственно исполнительские действия. Но центр тяжести в его исследованиях, как указывалось выше, был перенесен на формирование образа, принятие цели и задачи действия. Можно с уверенностью сказать, что теория развития произвольных движений А. В Запорожца и теория построения движений Н. А. Бернштейна являются взаимодополнительными. Задача их объединения и дальнейшего развития стоит перед современной психологией деятельности и физиологией активности.

А. В. Запорожец, подобно Н. А. Бернштейну, рассматривал движение как функциональный орган индивида, обладающий собственной биодинамической тканью. Этот орган, согласно Н. А. Бернштейну, эволюционирует, инволюционирует и обладает свойством реактивности 5 . К этим свойствам А. В. Запорожец добавил еще одно, на наш взгляд, важнейшее. Движение обладает чувствительностью. К такому заключению он пришел на основании исследования М. И Лисиной, выполненного под его руководством. Исследование было посвящено выявлению условий превращения вазомоторных реакций у человека из непроизвольных в произвольные. В качестве подкрепляющего агента использовалась психологическая обратная связь. Если учесть, что работа выполнялась в 1952— 1955 гг., то можно сказать, что это было первое экспериментальное исследование, открывшее целое направление современных исследований по использованию биологических и психологических форм обратной связи для эффективного управления поведением и действиями человека.

Опираясь на добытые М. И. Лисиной факты, А В Запорожец пришел к фундаментальному выводу о том, что ошущаемость движений не только обязательный спутник их произвольности, но и необходимая ее предпосылка. Прежде чем превратиться в произвольно управляемое, движение должно стать ощущаемым (безразлично — по своим прямым или косвенным признакам). Исследование М. И. Лисиной продолжало цикл работ, посвященных проблеме генезиса психики, и должно быть по своей общепсихологической значимости поставлено в один ряд с работой А. Н. Леонтьева, посвященной экспериментальному генезису чувствительности кожи руки по отношению к видимым лучам солнечного спектра.

Произвольные движения оказались для А. В. Запорожца действительно удобным объектом для изучения таких общих проблем психологии, как проблемы произвольности действий, проблемы жизненного значения психики, ее ориентирующей и регулирующей роли в поведении животных и человека.

А. В. Запорожец не ставил перед собой задачи построения функционально-структурных моделей тех или иных психических процессов и действий. Однако в книге «Развитие произвольных движений» содержатся основные функциональные компоненты для построения модели предметного действия. Впервые в мировой литературе он включил образ ситуации и образ действия в ткань двигательного акта. В этой же работе были заложены основы единой трактовки восприятия и действия, чему была посвящена специальная монография «Восприятие и действие», изданная в 1967 г. под его редакцией и с его участием.

Гипотеза о психических процессах как интериоризованных формах ориентировочных действий положила начало исследованиям, проведенным А. В. Запорожцем, его сотрудниками и учениками начиная с середины 50-х гг. в Институте психологии АПН РСФСР и затем в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, директором которого он являлся с момента его основания в 1960 г. до последних дней жизни. В этом цикле исследований произошел как бы возврат к проблематике харьковского периода: закономерностям развития восприятия, мышления, эмоций. Однако это был возврат на новой основе. Изучению подверглись содержание и структура тех видов ориентировочных действий, которые обеспечивают реализацию указанных психических процессов на разных этапах их развития, и закономерности перехода с этапа на этап.

Один из основных результатов исследований — создание теории развития детского восприятия путем формирования и совершенствования перцептивных действий. В основе теории лежит разработанное А. В. Запорожцем учение о процессах восприятия как о системе выполняемых человеком специфических перцептивных действий, направленных на обследование предметов и явлений действительности, выявление и фиксацию их внешних свойств и отношений. Развитие восприятия у ребенка заключается в последовательном овладении все более сложными перцептивными действиями, причем овладение каждым новым их типом в соответствии с общими закономерностями формирования ориентировочных действий проходит ряд этапов.

Поскольку овладение каждым новым видом перцептивных действий имеет в своем исходном пункте решение нового типа практических задач, все развитие детского восприятия определяется общим развитием практической деятельности ребенка. Так, развитие зрительного восприятия происходит на 1-м году жизни — с формированием хватания и удерживания предметов, передвижения ребенка в пространстве; на 2—3-м году жизни — в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий; в период дошкольного детства — главным образом в связи с развитием продуктивных видов деятельности.

Развитие деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Ему передаются систематизированные образцы различных свойств и отношений предметов, которые А. В. Запорожец предложил назвать сенсорными эталонами. В качестве систем сенсорных эталонов выступают система геометрических форм, система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и др.

Одновременно с изучением развития восприятия А. В. Запорожец исследовал развитие детского мышления. В ряде выполненных под его научным руководством работ были подвергнуты детальному анализу различные виды мыслительных действий, складывающиеся на протяжении дошкольного возраста. Особое внимание уделялось наиболее характерным для детей-дошкольников видам мышления — наглядно-действенному и наглядно-образному. Изучались особенности формирования действий мышления на различных этапах раннего и дошкольного детства, закономерности и условия перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и к словесному, рассуждающему, мышлению, возможности формирования у детей обобщенных представлений о закономерностях окружающей действительности. В исследованиях был установлен характер тех общественно выработанных средств, овладение которыми происходит в ходе развития наглядно-образного мышления ребенка и позволяет ему строить обобщенные представления. В качестве центрального вида таких средств выступают наглядные модели, передающие отношения вещей и явлений.

В последние годы жизни А. В. Запорожец сосредоточил внимание на изучении одного из самых сложных и малоизученных в психологии вопросов — вопроса о происхождении и природе эмоций. Это изучение продолжается его учениками и сотрудниками. Эмоции рассматриваются А. В. Запорожцем как особая форма отражения действительности, при помощи которой осуществляется коррекция поведения. Отражение действительности в форме эмоций — это «пристрастное» отражение; в ходе его создаются особые эмоциональные представления, выделяющие и часто преувеличивающие особенности объектов, ситуаций, представления, которые определяют их смысл и ценность для ребенка.

А. В. Запорожцем прослежены основные стадии возникновения у детей эмоциональных представлений. Первоначально они складываются в ходе практической деятельности, реальных взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Ребенок испытывает то или иное переживание после того, как совершил определенный поступок, положительно или отрицательно оцененный взрослыми или другими детьми. В дальнейшем, однако, ребенок переходит к эмоциональному предвосхищению результатов своих поступков, их «проигрыванию» в плане эмоционально насыщенных образов, и это дает ему возможность корректировать поведение, регулировать его в соответствии с ожидаемым результатом (оценкой других людей). В формировании предвосхищающих эмоциональных образов, своего рода сплава аффекта и интеллекта, о котором говорил еще Л. С. Выготский, главную роль играет усвоение моральных норм и эталонов, имеющих социальное происхождение.

Общее при изучении онтогенеза психических процессов в исследованиях А. В. Запорожца состоит в том, что развитие каждого из них было понято как овладение специфическим видом действий, направленных на решение определенного класса задач. В случае перцептивных процессов это действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов, в случае интеллектуальных процессов — действия, ведущие к выделению и обобщению отношений, наконец, в случае процессов эмоциональных — действия, с помощью которых происходит оценка смысла ситуации для индивида.

В формировании всех видов таких действий прослеживаются единые закономерности. Оно включает усвоение соответствующего типа обследования объектов и ситуаций. Становление всех видов психических действий происходит в сознательной практической деятельности ребенка и включает переход от внешних форм ориентировок, складывающихся в процессе овладения деятельностью, к их внутренним формам.

Таким образом, выдвинутое А. В. Запорожцем понимание закономерностей развития психики ребенка впитало в себя как положение Л С. Выготского о социальном опосредовании психических процессов ребенка, так и предложенный А. Н. Леонтьевым деятельностный подход к анализу психических явлений. Объединив эти подходы, А. В. Запорожец сумел доказать их плодотворность для конкретно-психологических исследований. Вместе с тем он пошел дальше Л. С. Выготского, распространив положение об опосредованном характере психики с развития «высших психических функций» на все психическое развитие ребенка.

Изучение развития отдельных психических процессов, вскрывая общие закономерности формирования соответствующих видов психических действий, показало также, что эти закономерности проявляются в специфических формах применительно не только к решению разных типов задач, но и к разным возрастным периодам в жизни ребенка. Как сам характер усваиваемых детьми средств для осуществления разных типов действия, так и особенности их использования существенно изменяются с возрастом. Переход от внешних форм действия к внутренним осуществляется на всех возрастных этапах, но протекает он по-разному и имеет разные последствия. Накопленные экспериментальные материалы привели А. В. Запорожца к постановке вопроса о соотношении функционального и генетического развития психики и к формулированию общих закономерностей генетического, возрастного развития.

Работы, посвященные закономерностям возрастного развития психики, составляют особый раздел творческого наследия А. В. Запорожца. Они относятся к последнему периоду его научной деятельности. В них с новой точки зрения теоретически обобщены данные всех предшествующих исследований, в то же время поставлены проблемы для дальнейшего изучения психического развития ребенка.

Центральное место в этих работах занимают проблема условий и движущих причин психического развития и проблема его стадий (или уровней). К их решению А. В. Запорожец подходит с позиций материалистической диалектики. Анализируя условия и движущие причины развития, А. В. Запорожец исходит из того, что это развитие представляет собой сложную динамическую систему взаимосвязанных процессов и явлений. Отдельные психические процессы, пишет А. В. Запорожец в работе Основные проблемы онтогенеза психики» (1978), развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях.

С точки зрения А. В. Запорожца, психическое развитие ребенка может быть научно понято только как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. В качестве одного из основных А. В. Запорожец выделяет противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка, с одной стороны, и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности — с другой. Именно это противоречие служит причиной возрастных кризисов — скачков в психическом развитии, приводящих к переходу на новую ступень, которая выражается в установлении новых видов взаимоотношений и овладении новыми видами деятельности. Указанное противоречие не единственное. А. В. Запорожец неоднократно подчеркивал необходимость дальнейших поисков в этой области, выявления тех конкретных форм, в которых обнаруживается «спонтанейный» характер психического развития.

Замечая, что подлинные движущие причины развития лежат не вне процесса развития, а внутри него, А. В. Запорожец критиковал зарубежные теории, приписывающие статус движущих причин психического развития ребенка тем или иным факторам, будь то биологическая наследственность или социальная сфера, условия жизни и воспитания. С его точки зрения, общечеловеческие и индивидуальные органические особенности ребенка, а также ход их созревания в онтогенезе выступают как необходимые условия психического развития, не определяющие, однако, ни содержания, ни структуры психических образований, в то время как социальная среда является источником развития, резервуаром того общественно-исторического опыта, усваивая который ребенок становится человеком. И путь такого усвоения, превращающего его общественный опыт в индивидуальное достояние личности, преобразующего влияния социальной сферы в «составляющие» процесса развития,— общение ребенка с окружающими и его собственная деятельность, организуемая и направляемая взрослыми, а внутри этой деятельности — ее ориентировочные компоненты, обеспечивающие формирование психических процессов и качеств.

Решая одну из кардинальных проблем психологии развития — проблему соотношения биологического и социального, А. В. Запорожец не ограничивается указанием той специфической роли, которую играют в процессе развития органические особенности ребенка и условия его жизни в обществе. Он стремится выявить сложную и опять-таки диалектическую их взаимосвязь. Настаивая на том, что психика ребенка развивается целиком за счет «социального наследования», А. В. Запорожец вместе с тем далек от полного отрицания значения биологической стороны. Созревание нервной системы, мозга ребенка на каждом возрастном этапе создает свои, неповторимые условия для усвоения социального опыта, и в то же время само созревание до известного предела зависит от условий жизни и воспитания ребенка, определяющих интенсивность функционирования определенных мозговых структур.

Анализируя разносторонний материал, накопленный в многолетних исследованиях разных сторон психического развития ребенка, А. В. Запорожец делает вывод о наличии качественно своеобразных периодов детства, характеризующихся определенным соотношением процессов созревания нервной системы и психического развития, специфика которого определяется главным образом спецификой свойственного данному периоду вида детской деятельности. Каждый такой период, согласно взглядам А. В. Запорожца, вносит свой неповторимый вклад в развитие, так как создает особо благоприятные условия для построения определенного «этажа» будущей личности — психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сфере.

Утверждение качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств,— центральная идея теории психического развития ребенка, созданной А. В Запорожцем: эта идея отличает взгляды Запорожца от многочисленных концепций детского развития, базирующихся на выхватывании отдельных, бросающихся в глаза его сторон.

Что касается характеристики основных психологических новообразований, соответствующих отдельным периодам, то А. В. Запорожец в области умственного развития выделял для раннего детства возникновение уровня перцептивных действий, осуществляемых в поле восприятия окружающей ситуации, для дошкольного возраста— возникновение уровня воображаемых преобразований действительности в плане наглядно-образного мышления, для школьного возраста — возникновение уровня умственных действий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отвлеченного, понятийного мышления. В области эмоциональной сферы в качестве наиболее ранних образований он указывал чувства любви, привязанности к близким взрослым, сочувствие и сопереживание им, затем распространение этих чувств на более широкий круг людей — взрослых и сверстников, наконец, формирование высших социальных чувств.

Эту характеристику психологических новообразований следует рассматривать лишь как первую наметку. Замысел А. В. Запорожца, который он четко обозначил, но не успел осуществить, состоял в том, чтобы рассмотреть психическое развитие ребенка на протяжении каждого возрастного периода как формирование целостного уровня регуляции поведения, характеризующегося системой взаимосвязанных и соответствующих друг другу познавательных и мотивационно-эмоциональных качеств. Реализация этого замысла не только обогатила бы возрастную психологию, но и позволила по-новому понять психофизиологическую структуру зрелой личности, которую А. В. Запорожец представлял себе в качестве работающей как единое целое иерархической системы соподчиненных, надстраивающихся друг над другом уровней отражения действительности и психической регуляции деятельности субъекта.

Идеи А. В. Запорожца о многоуровневом строении человеческой личности можно рассматривать как научное завещание, оставленное многочисленным ученикам и последователям.

Необходимо сказать, что А. В. Запорожец не был кабинетным ученым, строившим свои концепции вдали от жизни. Он являлся признанным руководителем всей научно-практической работы в области дошкольного детства, и его психологические идеи имели самый широкий выход в практику обучения и воспитания дошкольников. Мысли о непреходящем значении периодов детства в своем педагогическом воплощении вылились в концепцию амплификации (обогащения) детского развития, предусматривающую необходимость полноценного использования специфических условий каждого периода. Эта концепция была и остается основой развития теории и практики дошкольного воспитания в нашей стране.

В заключение несколько слов о личности самого А. В. Запорожца. Он очень любил людей и при всей мягкости характера предъявлял высокие требования в первую очередь к их нравственному облику и поступкам. А. В. Запорожец искренне радовался успехам и достижениям в науке, особенно научной молодежи, за работой которой он всегда пристально наблюдал. Его радовали успехи не только своих учеников. Он высоко ценил ученика Б. М. Теплова — В. Д. Небылицына, ученика А. Р. Лурия и И. А. Соколянского — А. И. Мещерякова и многих других.

Отношение А. В. Запорожца к людям лучше всего характеризуют замечательные эссе, которые он посвятил своим учителям — А. С. Курбасу и Л. С. Выготскому, своим друзьям — А. Н. Леонтьеву и А. Р. Лурия, своим старшим товарищам-коллегам — А. А. Смирнову и Б. М. Теплову. Эти очерки проникнуты необыкновенной человеческой теплотой и щедростью большого ученого, который по достоинству оценивает творчество каждого из них.

В настоящее издание включены лишь воспоминания А. В. Запорожца об А. С. Курбасе — его первом учителе. Они были написаны автором за три месяца до смерти по просьбе режиссера и исследователя театра А. С. Танюка. Редколлегия сохранила название очерка «Мастер», данное автором, видимо, в соответствии с мотивами, навеянными известным романом М. Булгакова. В нем показана та нравственная атмосфера, в которой формировалась личность юного А. В. Запорожца, описан путь в психологию молодого человека, ставшего впоследствии выдающимся ученым.

А. В. Запорожец был прекрасным педагогом, воспитавшим многие поколения психологов Московского государственного университета. Он умел привить молодежи любовь к делу, к своей науке и часто говорил о психологии: «Много есть наук полезней, но лучше нету ни одной». Все работавшие с А. В. Запорожцем, просто знавшие его навсегда сохранили в душе облик этого прекрасного и неповторимого в своем обаянии человека.

Л. А. Венгер, В. П. Зинченко

Александр Степанович Курбас

А. В. Запорожец многое сделал для издания Собрания сочинений Л С Выготского и был главным редактором этих трудов

В наст время Научно исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР

Параллельно с исследованиями А В Запорожца соот ношение ориентировочных и исполнительных компонентов деятельности начал изучать П Я Гальперин

Функциональным органом и функциональной системой, в соответствии с физиологическим учением А.А. Ухтомского, является временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение

Мастер: Воспоминание о Лесе Курбасе

Пытаясь осмыслить на склоне лет пройденный путь, мы невольно обращаемся к прошлому и с безграничной благодарностью вспоминаем тех выдающихся людей, которые были нашими учителями и сыграли решающую роль в формировании нашего мировоззрения, в нашем духовном развитии.

Судьба подарила мне счастливую возможность в юные годы недолгое время быть учеником Леся Курбаса, основоположника нового, революционного украинского театра, внесшего неоценимый вклад в сокровищницу советского театрального искусства. Лесь Курбас был человек глубокого ума, огромного режиссерского таланта, широкой эрудиции в различных областях знания и неиссякаемой творческой энергии. Это была звезда первой величины. Я могу сравнить его лишь с такими великими мастерами и преобразователями мирового театрального искусства, как К. С. Станиславский, Г. Крэг, М. Рейнхардт, В. Э. Мейерхольд, Е. Б. Вахтангов или С. М. Эйзенштейн. А если присоединить ко всем выдающимся качествам ума и таланта Курбаса его ни с чем не сравнимое обаяние, поразительную способность заражать окружающих своими чувствами и мыслями, вдохновлять на самозабвенное служение великим идеалам добра и красоты, то станет понятно, почему вокруг него объединялось так много талантливых, умных и хороших людей, и почему он сыграл такую исключительную роль в создании советского украинского театра.

Я пришел к нему совсем мальчишкой, лет 16. Представьте себе нелепую угловатую фигуру в кирее из грубого солдатского сукна, рваных сапогах, в выцветших брюках; я был худ и нескладен, вихраст и застенчив, как гимназистка. Жажда актерства жила во мне еще со школьных лет: я знал наизусть весь украинский и русский репертуар, мы все тогда бредили новаторским «Молодым театром», были влюблены в Лауренсию — В. Л. Юреневу, бегали на театральные диспуты, увлекались Мейерхольдом, зачитывались евреиновскими пародиями и невозмутимо-убийственными статьями А.Р.Кугеля, который отрицал и Мейерхольда, и МХТ; до хрипоты спорили о новом искусстве, слушали лекции молодого А. И. Дейча, П Тычины, М. М. Бонч-Томашевского, К. М. Миклашевского, И М. Миклашевского, П. П. Филипповича, М. К- Зерова... Мама моя была учительницей, отец — инженером, но я пришел в театр, что называется, от сохи: 20-й год, в Киеве голодно, и родители отправили нас с сестрой в деревню к деду, на подножный корм, где, как и полагается сельскому парубку, я занимался крестьянской работой: пахал, жал, молотил...

Предыстория моего прихода к Л. Курбасу такова. Я провалился на экзаменах в Музыкально-драматический институт им. Н. В. Лысенко; читал «Море» П. Вейнберга из «Чтеца-декламатора» и врал немилосердно. Затем один из экзаменаторов, актер солов-цовского театра, предложил мне сыграть этюд о легкомысленном муже, возвратившемся к супруге после очередной измены. Он пытается выкрутиться. Представляете себе мой опыт по этой части в 16 лет — я изображал бог весть что! И с треском провалился. Естественно, это было для меня большим ударом: знаете, какие в этом возрасте неадекватные притязания и эмоциональная неуравновешенность, — словом, позор, конец света, мировая катастрофа, жить незачем, выход один — самоубийство! В общем, довел бедных родителей до такого состояния, что отец мой отправился к В. В. Сладкопевцеву, который был тогда деканом факультета русской драмы, и стал просить за меня. Добряк Сладкопевцев был потрясен тем, что впервые в его жизни родители просят, чтобы сына приняли в актеры, а не наоборот — и я оказался по его милости на факультете в качестве вольнослушателя, мое посвящение в будущие актеры состоялось.

В. В. Сладкопевцев был человеком ярким и богато одаренным. На его занятиях по мимодраме мы увлеченно разыгрывали импровизированные представления в духе комедии дель арте. Эти занятия будили творческое воображение, развивали способность передавать типическое в сценическом образе, вызывали любовь к красочному, праздничному театральному зрелищу, сочетающему драматическое изображение событий с буффонадой и бурлеском. Моей партнершей была очаровательная Вера Павловна Строева, ставшая впоследствии известным кинорежиссером. Позже мы вспоминали с ней о наших мимодрамах и о том, как интересно и талантливо воплощал Сладкопевцев в театральной педагогике идею воспитания молодого актера, высказанную, насколько мне помнится, впервые Ф. Шиллером, — о родстве детской игры и искусства, о генетических связях театрального перевоплощения с символикой сюжетно-ролевого действия ребенка.

Радостные дни театральных импровизаций продолжались недолго. Строева уехала в Москву, а я, со свойственным молодости непостоянством, оставил прежнего наставника, встретившись с Л. С. Курбасом, и стал страстным приверженцем его системы и его театрального мастерства.

Л. Курбас появился в Киеве осенью 1921 г. из Белой Церкви, где он пробыл, по-моему, около двух лет. Приехал, овеянный славой, уже признанный театральный лидер, баловень удачи, как нам тогда казалось: не было театральной газеты или журнала, где бы ни встречалось его имя. Бывали даже случаи, что провинциальные антрепренеры вписывали в афишу: «Спектакль поставлен по Курбасу» или даже просто: «Музыка Леся Курбаса» — и публика валила валом на эту постановку — так велика была магия имени Курбаса.

Киев тех лет не удивить было кавалькадами и шествиями, тогда демонстрировали все — от футуристов до членов общества трезвости. Курбасовцы прибыли вместе со своим скарбом — несколько подвод с реквизитом, бутафорией и костюмами «от братьев Лей-ферт». Веселая гурьба актеров, сопровождаемая зеваками, собаками и детьми, под мерное уханье большого барабана двигалась вниз по Фундуклеевской в сторону Крещатика, чтобы свернуть затем к зданию бывшего театра «Пел-Мел». Шинели, буденовки, диковинные краги, разномастные одежды, платки, солдатские обмотки — все это резко контрастировало с шедшим впереди высоким стройным человеком в широкополой артистической шляпе и какой-то романтической крылатке, наверняка из театрального гардероба. Это и был «пан Лесь», как мы его затем называли между собой на галицкий лад. Он растерянно оглядывался по сторонам и смущенно улыбался. Я сразу его узнал, хотя со времени «Царя Эдипа» и «Горя лжецу», в которых я его видел, он очень изменился.

— Девочки, это Блок! — всплеснула руками рядом со мной восторженная курсистка. — Ура, снова «Балаганчик»!

— Дура, Блок умер! — рассудительно возразил мужчина в форме железнодорожника. — Это украинцы с Курбасом, «Гайдамаки»! Киев еще жил памятью о великолепной постановке Л.Курбасом шевченковских «Гайдамаков»; мне удалось посмотреть их позже и не целиком. Я помню, был юбилей великой украинской актрисы М. К- Заньковецкой, она играла «Наймичку», затем шли сцены из других спектаклей, в том числе и эпизод взятия Умани из «Гайдамаков». Поразительно это было сделано! <...> Здесь и впоследствии в «Газе», а также в других спектаклях Л. Курбас выступил как непревзойденный мастер полифонического построения сценического действия, динамической композиции массовых сцен.

Однако я забежал вперед. Курбас, как я уже сказал, был к этому времени лидирующей в украинском театре фигурой, и к нему потянулись многие. Старые и молодые. И не только театралы, но и литераторы, художники, музыканты. Он обладал даром объединять людей: агитировал, будоражил, вдохновлял; обучал, репетировал, заставлял думать; просвещал, воспитывал, увлекал. Потрясающее было время! С одной стороны — голод, лишения, холод; с другой — огромный духовный подъем! Поразительно, с какой страстью разбуженные революцией люди рвались тогда к творчеству, поискам новой правды, к построению нового общества, созданию новой культуры!

Л. Курбас собирал вокруг себя небольшие группы, объединяя людей, как бы теперь сказали, «по интересам»; эта деятельность была подготовкой к созданию МОБ (Художественного объединения «Березиль»). Объединение мыслилось Курбасу как некий универсальный Всеукраинский театральный центр (наподобие крэговской Всемирной академии искусств); отсюда должны были идти лучи в провинции. Центр вырабатывает программу и методику ведения театрального дела, дает образцы и т. д. Впрочем, Курбас не был бы самим собой, если бы он этим ограничился. Все наши семинары, занятия и диспуты говорили о том, что не организация театра была целью Л. Курбаса, а, скорее, организация общества в целом; театр выступал здесь лишь инструментарием перестройки человека, своеобразной проектной мастерской, создающей прообраз нового общества. Планы Л. Курбаса были, как всегда, грандиозны, всеобъемлющи и, разумеется, утопичны, но разве могли мы, молодые и влюбленные в него, не увлечься этими идеями, не ринуться вслед за ним в неизвестное?!

Проведя ряд занятий в нашей группе, просмотрев подготовленные нами мимодрамы, Курбас отобрал из ее участников, насколько я помню, Иру Парфиненко, Бориса Балабана, Алексея Попова, Петра Масоху, Семена Свашенко, Васю Стеценко, меня и еще несколько человек в первую экспериментальную мастерскую. По-видимому, он считал, что здесь должна работать прежде всего молодежь, не отягощенная старыми традициями и штампами, — самый пластичный материал для формирования актера нового типа. Как я сегодня понимаю, в первую очередь интересовали Курбаса люди упрямые, пытливые, самолюбивые, настойчивые; человек, не задававший вопросов, быстро Курбасу надоедал. Впрочем, таких рядом с нами не было, вокруг все кипело и бурлило. Как тут было остаться равнодушным?

Мастерская была создана на манер средневекового работного цеха. В нее входили мастера, подмастерья и школяры, так называемый вишкiл (в русском языке слово «вышколить» связано с оттенком муштры, для нас «вишкiл» — синоним школы, ученичества). Мастерская имела не только свою программу, но и устав; эти документы были торжественно утверждены в феврале 1923 г. на собрании МОБа. Там мы пытались регламентировать для себя и групповые нормы поведения, и условия жизни коммуной. Мы сами вели свое небольшое хозяйство, отремонтировали общежитие на Левашовской улице, посадили в Голосеевском лесу под Киевом общественный огород и по очереди ухаживали за ним.

Относясь к театру почти идолопоклоннически, мы жертвовали ради него всем, замахиваясь даже на любовь и семью, — да-да! — и старательно выводили параграфы о том, что любовь не должна отвлекать нас от искусства. Наши вечера, праздники

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Похожие статьи: