Yabancı dil öğretiminde Passov yöntemi. Efim Izrailevich Passov Ana başarılar ve bilime katkı

Bir yabancı dil dersinin metodolojik içeriği

Derse ayrılmış pedagojik literatürle tanıştığınızda, ilk başta bu fenomene verilen tanımların çeşitliliği sizi şaşırtıyor. Ders kabul edilir:

1) örgütsel bir eğitim biçimi olarak,

2) eğitim sürecinin bir parçası olarak,

3) karmaşık bir dinamik sistem olarak,

4) karmaşık kontrollü bir sistem olarak,

5) öğrencileri yavaş yavaş asimilasyona götüren bir didaktik görevler sistemi olarak,

6) bir konunun, bölümün vb. mantıksal birimi olarak.

Ancak gerçekte, bu tanımlardan herhangi birinin (ve görünüşe göre diğerlerinin) oldukça haklı olduğu ortaya çıktı: her şey değerlendirme perspektifiyle ilgili. Ders olarak böylesine karmaşık bir olgu, içerik, yapısal, işlevsel, organizasyon vb. eğitim, öğretim, geliştirmenin genel ve acil görevleri gerçekleştirilir; öğretmenin ve öğrencilerin faaliyetleri organik olarak birleştirilir, hedefler, içerik ve yöntemlerden oluşan karmaşık bir etkileşim içinde hareket ederler" . Bu, derslerin sabitlendiği, pedagojik bilim tarafından bilinen ve belirli ilke ve kavramlar halinde formüle edilen özel bir öğrenme kalıpları alaşımında sentezlendiği anlamına gelir.

Bu anlamda ders, L. S. Vygotsky'nin “birim” anlayışında, eğitim sürecinin bir birimi olarak düşünülebilir, yani. bütünün tüm temel özelliklerine sahip bir "parçası" olarak. Bu tanım iptal etmez, aksine, eğitim sürecinin bir birimi olarak dersin, öğrencileri belirli koşullar altında belirli bir hedefe en iyi şekilde yönlendiren karmaşık, kontrollü, dinamik bir öğrenme görevleri kümesi olduğunu varsayar.

Eğitim sürecinin bir birimi olarak bir dersin bu sürecin temel özelliklerine sahip olması gerekiyorsa, o zaman şu açıktır: derste ve derste olacak her şey, dersin kalitesi ve etkinliği ne kadar yüksek olduğuna bağlı olacaktır. -Tüm eğitim sisteminin temelinde yatan bilimsel kavramın kaliteli ve etkili olması. Her dersin belirli taktiksel görevlerinin çözülmesine izin veren stratejik hatlar olarak hizmet eden genel temel hükümlerdir. Bu nedenle, bir ders oluşturmanın temeli, özelliklerini, yapısını, mantığını ve çalışma yöntemlerini belirleyen bir dizi bilimsel hükümdür. Bu koleksiyon biz dersin metodolojik içeriği diyoruz.

Öğrenmenin amacı ne zaman değişti? yabancı Diller ve iletişim kurmayı öğrenmenin bazı kalıpları biliniyorsa, güvenilecek başlangıç ​​noktalarının farklı olması gerektiği açık hale geldi. Başka bir deyişle, bir yabancı dil dersinin metodolojik içeriği değişmiştir. Ne yazık ki, iletişimi etkili bir şekilde öğretmeyi mümkün kılan tüm yasaların zaten bilindiği ve formüle edildiği söylenemez, ancak kesin olarak bir şey söylenebilir: modern bir dersin metodolojik içeriği iletişim.

Buna ne gerek var?

Her şeyden önce, zamanla geleneksel olarak kullanılan öğretim yöntemleri ile yeni hedef arasındaki çelişki daha net hissedilmeye başlandı. Uygulamalı öğretmenlerin kredisine göre, bu tutarsızlığı hissettikleri ve sonra fark ettikleri belirtilmelidir. İletişimin pratik uygunluğunu görebilen öğretmenler, yani nihai olarak tüm fikirleri uygulayanlar.

Bu çıkar nedir?

Çeşitli meslekleri nasıl öğrettiklerini hatırlayalım. Cerrah önce anatomi odasında ameliyat eder, sürücü ve pilot simülatörlerle çalışır, geleceğin öğretmeni metodologların gözetiminde okulda uygulama yapar. Herkes farklı koşullarda öğrenir, ancak her zaman çalışmak zorunda kalacakları (veya bunlara benzer) koşullarda. Başka bir deyişle, öğrenme koşulları gelecekteki etkinliklerin koşullarına uygun olmalıdır.

Bu nedenle, bir kişiye yabancı dilde iletişim kurmayı öğretmek istiyorsak, bu iletişim koşullarında öğretilmelidir. Bu, öğrenmenin iletişim (iletişim) sürecine benzer şekilde düzenlenmesi gerektiği anlamına gelir. Ancak bu durumda, oluşturulan beceri ve yeteneklerin aktarılması mümkün olacaktır: öğrenci gerçek koşullarda hareket edebilecektir.

Elbette öğrenme süreci tamamen iletişim sürecine benzetilemez ve bu gerekli değildir: ​​özel öğrenme organizasyonu nedeniyle kazandıklarımız kaybolacaktır. İletişimsellik, öğrenme süreci ile iletişim sürecinin sadece temel özellikler açısından benzerliği anlamına gelir. Ne?

İlk olarak, bu maksatlı konuşma etkinliğinin doğası, bir kişi muhatabı bir şekilde etkilemek (konuşurken ve yazarken) veya örneğin gerekli bir şeyi öğrenmek (okurken ve dinlerken) ifadesiyle aradığında.

İkincisi, bu motive Bir kişi konuştuğunda veya okuduğunda (dinlediğinde) konuşma etkinliğinin doğası, çünkü kişisel bir şey onu bir öğrenci olarak değil, bir kişi olarak ilgilendiği bunu yapmaya sevk eder.

Üçüncüsü, bazılarının varlığıdır. ilişkiler muhatap ile öğrencilerin konuşma ortaklığını sağlayan bir iletişim durumu oluşturur. Yazılı iletişim bir istisna değildir: bir kişi ile bir kitap arasındaki ilişki (yazar, kitaplarının konusu vb.).

Dördüncüsü, kullanımı tartışma konuları belirli bir yaş ve gelişim seviyesindeki belirli bir kişi için gerçekten önemli olan veya uygun kitap seçimi, okuma ve dinleme için kayıtlar.

Beşincisi, kullanımı konuşma araçları gerçek iletişim sürecinde işlev görür.

Burada her şey listelenmiyor, ancak yeterli koşulların yaratılmasını sağlayacak olan ana şey. Buna öğrenme sürecinin özel (ve özellikle metodik!) bir organizasyonunu eklersek, o zaman tam olarak uygun metodolojik içeriğini oluşturacak olan dersin temelini elde ederiz.

İletişimsellik açısından bakıldığında, bir yabancı dil dersinin metodolojik içeriği beş ana hükümle belirlenir.

§ 1. Kişiselleştirme

Her birimiz böyle bir fenomenle karşılaşmışızdır: bazı olaylar bir kişiyi heyecanlandırır, onu söz eylemlerine iter, fikrini açıklamaya teşvik eder, ancak diğerini kayıtsız bırakır; veya: bir kişi hayatı boyunca macera edebiyatı okur ve sadece polisiye ve eğlence filmleri izler, diğeri tarihi romanlara veya aşk sözlerine eğilimlidir. Bunun nedeni, her insanın tüm içsel özellikleriyle bir bireysellik olmasıdır.

Didacts, eğitimin bireyselleştirilmesi ve farklılaştırılması ilkesini tesadüfen ortaya koymadı. Metodistler ayrıca bireysel bir yaklaşım ilkesinin gerekli olduğunu düşünürler. G. V. Rogova şöyle yazıyor: “Teknoloji öğretiminin en önemli sorunlarından biri, hem sınıfta toplu çalışma hem de okul saatleri dışında bağımsız çalışma koşullarında öğrencilerin bireysel yeteneklerini daha fazla kullanmanın yollarını aramaktır” . İletişimsel öğrenme, her şeyden önce sözde kişisel bireyselleşmeyi gerektirir. V.P., "Kişisel kişiselleştirmeyi göz ardı etmek" diye yazıyor. Kuzovlev, "Bireyin en zengin iç rezervlerini kullanmıyoruz" 2 .

Nedir bu rezervler? Bunlar, öğrencinin kişiliğinin şu altı özelliğidir: dünya görüşü, yaşam deneyimi, faaliyet bağlamı, ilgi alanları ve eğilimler, duygular ve hisler, takımdaki bireyin durumu. Öğretmenin derste kullanması gereken rezervlerdir. Bu nedenle, kişisel kişiselleştirme, öğretim yöntemlerinin her öğrencinin belirtilen kişilik özellikleriyle ilişkili olması, yani alıştırmalar ve görevler yapılırken bu özelliklerin dikkate alınması gerçeğinde yatmaktadır.

Konuşma etkinliği öğretimi sürecinde kişisel kişiselleştirme son derece önemli hale gelir çünkü yüzsüz konuşma yoktur, konuşma her zaman bireyseldir. Bir kişinin bir kişi olarak tüm zihinsel alanlarıyla, bilinçle yakından bağlantılıdır. K. Marx, insanın çevresiyle ilişkisinin onun bilinci olduğunu yazdı. Ve çevreye karşı tutum konuşmada ifade edilir. Bu nedenle, öğrencinin bireyselliğine atıfta bulunmadan konuşma etkinliğini etkili bir şekilde öğretmek imkansızdır.

Nasıl uygulanır? Sınıfın öğrencilerini, ilgi alanlarını, karakterlerini, ilişkilerini, yaşam deneyimlerini, motivasyon alanlarını ve çok daha fazlasını iyi incelemek, tüm bunları özel bir şemaya getirmek gerekir - sınıfın hazırlıkta kullanılan metodolojik bir özelliği ve dersin yürütülmesi. . Zorluk, bu bilginin alıştırmaların içeriğini ve organizasyonlarını belirlemede kullanılması gerektiği gerçeğinde yatmaktadır.

Bir ders var. Taklit edici bir koşullu konuşma alıştırması yapılır.

Öğretmen: Bir teknem var.

Öğrenci : Benim de bir teknem var.

Shifu: Sık sık kayıkla gezmeye giderim.

Öğrenci : Ben de sık sık kayıkla gezmeye giderim.

Ve bu arada, en yakın nehir öğrencinin yaşadığı köyden yirmi kilometre uzakta. Öğretmen yaşam deneyimini ihmal ederse, sınıfta söyleyeceği şeyle ilgilenebilir mi?

Başka bir ders, monolog konuşmanın geliştirilmesidir.

– Seryozha, bize kütüphanenden bahset.

- Kitaplığım yok.

- Ve ona sahip olduğunu hayal ediyorsun. Okuduğun ne tür kitaplar var? Konuyla ilgili kelimeleri öğrettiniz, - öğretmeni teşvik ediyor.

Seri sessiz. Kütüphanenin varlığı veya yokluğu umurunda değil. Sadece konuyla ilgili kelimeleri bilmek yeterli değildir. Ne de olsa, tam da insan çıkarları alanından, faaliyet bağlamından kaynaklanan bir konuşma arzusu da var. Serezha'nın bu arzusu yok. Konuşmuş olsaydı, bu konuşma değil, "konuyla ilgili" ifadelerin resmi telaffuzu olurdu. Bu onun ifadesi olmazdı. Ve yakınlarda kitap toplayan ve tüm boş zamanlarını okumaya adayan Lena oturuyor. Bu ona sorulmalı. Ve Serezha'yı farklı bir şekilde sohbete dahil etmek için, örneğin neden kitap toplamadığını, ilgilendiği sporla ilgili kitapları toplamak isteyip istemediğini sorarak.

Bu nedenle, hem hazırlık (koşullu konuşma) hem de konuşma egzersizleri yapılırken kişiselleştirme mümkün ve gereklidir.

Sadece eğitimin içeriği değil, "aynı teknikler ve öğretim yöntemleri, öğrencileri bireysel özelliklerine göre farklı etkiler" . Örneğin, bu çiftin "muhatapları" birbirlerine sempati duymuyorsa, ikili çalışmanın ne faydası var; sınıfa bir görev teklif etmek anlamsızdır - takımdaki konuşma durumu düşükse öğrenciye soru sormak; balgamlı birini zorlamak mantıksızdır; doğası gereği sosyal olan ve grup içinde konuşmayı seven birine bireysel bir görev teklif etmek gerekli değildir.

Evde kişiselleştirilmiş görevler ayarlamak uygundur. Bu durumda, bireysel öğrenme ile grup öğrenmenin bir kombinasyonu vardır: öğrenci evde öğrendiklerini sınıfa anlatır. Yoldaşları hikayesinin içeriğine aşina olmadıkları için hem onlar hem de anlatıcı için ilginçtir. Bu tür çalışmalar derste konuşma alıştırması olarak da kullanılır. Tüm öğrenciler sırayla ilgilendikleri konularla ilgili hikayeler hazırlarlar.

Okumayı öğrenirken bireyselleştirme için geniş bir kapsam açılır. Burada konuşma öğretiminde olduğu gibi gazete ve dergilerden kesilmiş makaleler gibi ek bilgi notlarının olması gerekir. Makaleler işlenebilir, açıklamalarla vb. Sağlanabilir, kalın kağıda (karton) yapıştırılabilir ve konuya göre sistematik hale getirilebilir. Bir öğrenci müzikle ilgileniyorsa, ona bireysel bir görev verin - Sovyetler Birliği'nde ünlü bir şarkıcı, topluluk vb. veya o şarkıcıyla bir röportaj yapın ve sınıfa okuduklarını kısaca anlatın. Bunu yapmak için, karta üzerinde şu metnin yazılı olduğu bir kağıt şeridi yapıştırılır: “Seryozha! Müzikle ilgilendiğini biliyorum. İşte bir röportaj... Okuyun ve bize bu şarkıcıyı neden sevdiğinizi söyleyin." Bir dahaki sefere, farklı bir sınıfta, farklı ama aynı zamanda doğrudan ele alınan bir ödev, farklı bir öğrenci için eklenir.

Ancak öğrenci ne kadar motive olursa olsun ve ne kadar konuşmak isterse istesin, bir şeyler okuyun, yani. görevi tamamlamak için öncelikle şu veya bu görevin nasıl yapıldığını bilmesi gerekir, yapabilmek yerine getir. Bunun için iletişimsel eğitim, sözde öznel kişiselleştirmeyi sağlar. İlk günlerden itibaren öğrencilere farklı türde görevleri yerine getirmenin öğretilmesi, onlara öğrenmenin öğretilmesi gerçeğinde yatmaktadır. Öğrenci görevleri ne kadar iyi yerine getirirse, materyalde o kadar başarılı bir şekilde ustalaşır, hedefe o kadar hızlı ulaşır. Yu.K. Babansky çok rahatsız edici veriler aktarıyor: Okul çocuklarının %50'si, öğrenme etkinliklerindeki zayıf beceriler nedeniyle öğrenmede geri kalıyor.

Eğitim faaliyeti diğerleri kadar karmaşıktır, ayrıca her kişi kendi faaliyet tarzını geliştirir. Bizim görevimiz öğrencilere bu etkinliği öğretmek ve en akılcı yöntemlerini öğretmektir. Bu özel tarafından servis edilir notlar. Not öğrenciyi hem motive etmeli hem de yönlendirmeli, ona göre ayarlamalı, tüm zihinsel süreçlerini harekete geçirmeli ve ona eylemlerini değerlendirmeyi öğretmelidir. Kısaca hatırlatma, öğrenme aktivitelerini almak için sözlü bir modeldir, örn. herhangi bir eğitim görevinin neden, neden ve nasıl gerçekleştirileceğine ve kontrol edileceğine dair sözlü bir açıklama.

Notta, öğrencinin bir yabancı dille ilişkisinde zaten önemli olan gerilimi gidermeye yardımcı olan güven verici bir ton da önemlidir.<..>

İletişimsel öğrenme, derste öğrencinin tüm bireysel özelliklerini dikkate almayı içerir. Bu hesap, öğrencilere farklılaştırılmış bir yaklaşımla uygulanmaktadır. İki seçeneği vardır: 1) sınıfa ortak bir görev verilir, ancak farklı öğrenciler farklı yardımlar alır; 2) farklı öğrenci grupları, sınıfa girdiklerinde birbirini tamamlayan farklı görevler alırlar.

Ancak görev, yalnızca yetenekleri, amaçlı gelişimlerini hesaba katmak değildir. Tanınmış yetenek araştırmacısı I. Leites, yeteneklerin çok taraflı gelişiminin insan yeteneklerinin normal, tam teşekküllü bir ifadesi olduğunu yazdı. Yetenekler ne kadar gelişmişse, aktivite o kadar etkili olur.

Dolayısıyla, dersin metodolojik içeriğinin bir bileşeni olarak bireyselleştirme, öğretmenin aşağıdaki hükümlere bağlı kalmasını gerektirir:

- önde gelen kişisel kişiselleştirmedir, yani öğrenme etkinliklerinde motivasyon ve ilgi sağlayan egzersizleri yaparken her öğrencinin tüm kişilik özelliklerini dikkate almak;

- bireyselleştirme, her tür konuşma etkinliğinin öğretilmesinde, her tür alıştırmayı yaparken, sınıfta kullanılır ve Ev ödevi, yani tüm eğitim sürecine nüfuz eder;

- öğrencilere rasyonel eğitim faaliyeti yöntemleri öğretmeden, çalışmalarında başarı beklenemez;

– Bireyselleştirmenin önemli bir yönü, öğrencilerin bireysel özelliklerini ve sürekli gelişimlerini dikkate almaktır.

§ 2. Konuşma yönü

Konuşma yönelimi öncelikle şu anlama gelir: pratik ders oryantasyonu ve genel olarak öğrenme.

Örneğin, kişinin okuma kurallarını öğrenerek okumayı veya sadece gramer kurallarını öğrenerek konuşmayı öğrenemeyeceği genellikle kabul edilir. B. V. Belyaev, "Öğrenmede belirleyici faktör, yabancı dil ve konuşma pratiğidir" diye yazmıştı. . Bu nedenle, sadece dersler meşrudur Açık dil dersi değil, dil dersi. Bu, dilin bazı özelliklerinin veya daha doğrusu konuşma birimlerinin farkındalığının kesinlikle gerçekleştiği anlamına gelir, ancak yalnızca herhangi bir konuşma etkinliğinde ustalaşmak mümkündür. bu tür faaliyetlerin gerçekleştirilmesi, örn. konuşmayı - konuşmayı, dinlemeyi - dinlemeyi, okumayı - okumayı öğrenin. Dersin neredeyse tüm zamanına ayrılması gereken uygulamalı konuşma etkinliğidir.

Dersin pratik yöneliminin, öğrenme hedefleriyle ilgili başka bir yönü vardır. Genellikle her öğrenci bir amaç için, bir şey için bir yabancı dil öğrenir. Bir öğrenci (ve çok sayıda öğrenci varsa), yabancı bir dildeki şarkıları anlamayı öğrenme, örneğin markalar veya ilgilendiği arabalar vb. Görev, öğrenciye ilgi alanlarına, mesleki niyetlerine vb. Bunun farkına varır ve hedefe doğru ilerlediğini hissederse, öğrenme motivasyonu dramatik bir şekilde artar.

Bu nedenle, her ders bazı özel pratik problemleri çözmeli ve öğrenciyi hedefine yaklaştırmalıdır; sadece öğretmenin değil, öğrencilerin de dersin sonunda hangi konuşma becerisinde veya becerisinde ustalaşacaklarını bilmeleri gerekir.

Konuşma yönü aynı zamanda tüm alıştırmaların konuşma karakteri.

Öğrencinin uygulamalı konuşma eylemleriyle çalışması henüz etkili bir öğrenme sağlamamaktadır çünkü konuşma etkinliğini öğrenmek ancak konuşma niteliğindeki eylemlerle mümkündür.

Gerçekten de öğrenciler diğer derslerde çok az “konuşuyor” veya “okuyor” mu? Ama bu konuşma mı, bu okuma mı kelimenin gerçek anlamıyla? HAYIR. Sonuçta, öğrenci için herhangi bir konuşma görevi belirlenmemiştir:

- Aşağıdaki cümleleri benden sonra tekrarlayın!

- Fiilleri geçmiş zamana koyun!

- Modele göre bazı cümleler kurun!

Bu tür alıştırmaları yapan öğrenci konuşmaz, sadece telaffuz eder. Şu sorulabilir: Öğrencinin ustalaştığı taklit, dönüştürme ve analoji eylemleri önemli değil mi? Kesinlikle önemli. Ama öğrenirken konuşma aktivitelere ihtiyaç var konuşma hareketler. Öğrencinin önüne bir konuşma görevi konulmalıdır ve bunu yaparken bazı konuşma birimlerini taklit eder, dönüştürür veya analoji yoluyla oluşturur. Bu tür özellikler koşullu konuşma egzersizlerinin doğasında vardır.

Tamamen konuşma alıştırmalarına gelince, burada iletişim açısından her şey yolunda değil:

- Metni tekrar anlat!

- Metni oku!

Bana nasıl mektup yazdığını söyle!

Herkesin okuduğu bir metnin içeriğinin basit bir şekilde yeniden anlatılması, metnin amaçsızca okunması, bir mektubun genellikle nasıl yazıldığına dair bir rapor - tüm bunlar konuşma yöneliminden yoksundur. Konuşma alıştırmaları her zaman yeni durumlarda ve belirli bir amaç için konuşma etkinlikleridir.

Konuşma yönelimi ima eder ve açıklamanın motivasyonu.

Bir kişi her zaman sadece kasıtlı olarak değil, aynı zamanda motive olarak da konuşur, yani. bir şey için, bir nedenle. Bir yabancı dil dersinde öğrencilerin ifadeleri her zaman motive edilir mi? HAYIR. Bugünün hava durumunu anlatırken bir öğrenciyi harekete geçiren nedir? Muhatapları yağmurda ıslanmaması için uyarma arzusu? Hiçbir şey böyle değil. Yalnızca betimleme görevi tarafından yönlendirilirler.

Tabii ki, öğrenme sürecindeki doğal motivasyon her zaman tam olarak elde edilemez: birçok öğrencinin acil bir yabancı dil bilgisi ve bu dilde iletişim ihtiyacı yoktur. Ancak dolaylı olarak bu ihtiyacın oluşmasına neden olmak mümkündür.

Motivasyonun, faaliyetin organizasyon koşullarından etkilendiği bilinmektedir. . Alıştırmaları yapma sürecini ilginç hale getirirseniz - öğrencilerin ilgi alanlarına karşılık gelen sözel düşünme görevlerini çözerek - genel olarak motivasyonu olumlu yönde etkileyebilirsiniz: önce öğrenciler egzersizleri şevkle yapacak, sonra konuşacaklar.

Konuşma yönelimi aynı zamanda konuşma(iletişimsel) ifadelerin değeri. Hiç kimsenin gerçek iletişimde kullanmadığı cümlelerin sınıfta duyulması alışılmadık bir durum değildir. Bu nedenle, örneğin, "Bu bir kalem", "Dolabın yanında bir sandalye", "Kitap yeşildir", "Sonbaharda günler kısalır ve geceler uzar" vb. iletişimsel bir değer. Bütün bunlardan sonra, öğrencileri yabancı dilin ana dilleriyle aynı iletişim aracı olduğuna ikna etmek zordur.

İletişimsel değer ayrıca herhangi bir gramer fenomenine, örneğin yer edatlarına sahip olmayabilir - Açık kanepe, altında divan, de kanepeler vb.

Son olarak, öğrenmenin konuşma yönü belirler dersin konuşma karakteri genel olarak: kavramı (ders gezisi, ders tartışması, ders tartışması vb.), organizasyonu, yapısı ve uygulaması (öğrencilerin ve esas olarak öğretmenlerin davranışları). Bütün bunlar daha ayrıntılı olarak tartışılacaktır.

Dersin konuşma yönelimi hakkında söylenenler, öğretmenin rehberlik etmesi gereken aşağıdaki hükümleri formüle etmemizi sağlar:

- iletişim kurma yeteneğini oluşturmanın ve geliştirmenin mutlak yolu, öğrencilerin iletişimde sürekli konuşma pratiği olarak kabul edilmelidir;

- dersteki tüm alıştırmalar bir dereceye kadar konuşma olmalıdır;

- öğrencinin dersteki tüm çalışmaları, öğrencinin anladığı ve amacı olarak kabul ettiği hedefle ilgili olmalıdır;

- öğrencinin dersteki herhangi bir konuşma eylemi muhatabı etkilemek açısından amaçlı olmalıdır;

- öğrencinin herhangi bir konuşma eylemi motive edilmelidir;

- belirli bir ifadenin, konunun vb. kullanımı, iletişimsel değerden yoksunsa, hiçbir gerekçeyle gerekçelendirilemez;

- herhangi bir ders hem tasarımda hem de organizasyonda ve yürütmede konuşma olmalıdır.

§ 3. Durum

Arkadaşınıza geldiğinizi ve eşikten şunu söylediğinizi hayal edin: "Biliyorsun, Petya eve geç gelecek." Bu nasıl bir tepkiye neden olacak? İfadenizin sizinle veya arkadaşınızla hiçbir ilgisi yoksa, Petit'i hiç tanımıyorsa, en azından şaşıracaktır.

Gerçek iletişim sürecinde, bu tür durumlar pek mümkün değildir. Yabancı dil derslerinde, hem metinler hem de alıştırmalar, bazı efsanevi Petya ve Vasya hakkında, öğrencinin işleriyle, kişiliğiyle veya sınıf ve öğretmenle olan ilişkisiyle hiçbir ilgisi olmayan ifadeler içerir. Bu tür ifadeler, konuşma ve konuşma birimlerinin ana niteliklerinden biri olan durumsallıktan mahrumdur.

Çalışmalarından birinde V.A. Sukhomlinsky ilginç bir durumu anlattı: öğretmen öğrencilere fiillerle cümleler bulma görevi verdi. Ve böylece öğrenciler tarafsız bir şekilde şunları söylediler: "Traktör tarlayı sürüyor", "Tavşan saman yiyor" vb. öyle ölü bir can sıkıntısı ki düşündüm: bu yaşayan bir konuşma mı? Bu öğrencilerin kendi düşüncesi mi? ... Bir çocuk yanlışlıkla şöyle derse: öğrenci yüzüyor ve vapur gidiyor, kollektif çiftçi yemek yiyor ve tavşan gidiyor - kimse fark etmezdi ... ".

Öğretimin durumsal doğası, derste söylenen her şeyin bir şekilde muhataplarla - öğrenci ve öğretmen, öğrenci ve diğer öğrenci, onların ilişkisi ile ilgili olmasını gerektirir. Durum - bu, muhatapların içinde bulunduğu ilişkilerle ifadelerin korelasyonudur.

Tanıdığınız Petya'nın işlerini bir arkadaşınızla tartışırken onun hakkında önemli bir şey öğrendiğinizi hayal edin. Bir arkadaşınıza geldiğinizde, "Biliyorsunuz, Petya eve geç gelecek" diyorsunuz. Bu durumda, bu cümle arkadaşınız ve onunla olan ilişkiniz için bir şey ifade ediyor, olayların ilerleyişi, konuşmanın gelişimi buna bağlı. Bu durumda, ifade durumsaldır.

Durum, konuşmayı öğrenmek için hayati bir durumdur. Bunu anlamak için durumun ne olduğunu doğru bir şekilde anlamanız gerekir. Genellikle yanlışlıkla etrafımızdaki koşulların ve nesnelerin bir kombinasyonu olarak anlaşılır. Dolayısıyla derslerde “Kasada”, “Stadyumda”, “yemek odasında” vb. “durumlar” ortaya çıkar. Ancak öğretmen muhtemelen birden fazla kez, böyle bir "durumda" öğrencinin isteksizce cevap verdiğini veya genellikle sessiz kaldığını fark etti. Konuşma arzusu, yalnızca hayali bir durumda değil, aynı zamanda ders sırasında gerçekçi bir şekilde yeniden yaratıldığında da - örneğin, okul kütüphanesine veya şehrin çevresine yapılan bir gezide - genellikle öğrencide yoktur.

Genel olarak durumun konuşmaya teşvik edici olduğu kabul edilir. Bu nedenle, yukarıdaki "durumlar" öğrencinin ifadesini harekete geçirmiyorsa, kelimenin tam anlamıyla kullandığımız anlamda durumlar değildir.

Ve aslında, durum, muhatapların ilişkilerinin bir sistemidir etraflarındaki nesnelerden ziyade Ne de olsa, sokaktaki kitaplardan ve kütüphanedeki trafikten bahsedebilirsiniz. Muhatapları belirli söz edimlerine teşvik eden, ikna etme veya reddetme, bir şey isteme, şikayet etme vb. çünkü konuşmamızın arkasında geniş bir bağlam var - ortak faaliyetlerimizin bağlamı ve mükemmel bir şekilde anlaşılıyoruz.

Öğrencilerin ifadeleri genellikle etkinlikleriyle, katıldıkları sınıftaki, okuldaki, şehirdeki, köydeki, ülkedeki olaylarla ilişkili değildir. Ve bunu yapmak çok kolay. Konuşma durumlarının bağlantısının olduğunu hatırlamak önemlidir. İleÖğrencilerin faaliyetleri sadece ifadelerini teşvik etmekle kalmaz, aynı zamanda bir yabancı dilin bir iletişim aracı olduğunu fark etmelerine de yardımcı olur.

Ancak bunun iletişim öğretiminde durumların rolünü sınırladığı düşünülmemelidir. Ana önemi, hem konuşma becerilerinin oluşumu hem de konuşma becerilerinin gelişimi için eşit derecede gerekli olmaları gerçeğinde yatmaktadır.

Öğretmen muhtemelen böyle bir fenomenle birden fazla kez karşılaşmıştır - öğrenci kelimeleri bilir, ancak bunları kullanamaz, şu veya bu gramer biçimini bilir, ancak kullanamaz. Sorun ne? Oluşturulan becerilerin (sözcüksel veya dilbilgisel) aktarılamaması, çünkü konuşma becerileri için önde gelen kaliteye sahip değiller - esneklik. Ve esneklik, bir veya daha fazla konuşma biriminin bir dizi benzer durumda kullanılması sayesinde yalnızca durumsal koşullarda geliştirilir.

Bu bağlamda beceri oluşturma aşamasında durumsallığın olmadığı “Gerekli kelimeleri girin”, “Fiilleri gereken şekle sokun” vb. uygunsuz.

Konuşma becerilerinin gelişimine gelince, burada bir ilişkiler sistemi olarak durum gerekli bir koşuldur. İlk olarak, konuşmacının stratejisi ve taktikleri, yalnızca iletişimcilerin ilişkisi dikkate alındığında uygulanabilir ve bu olmadan konuşma etkinliği düşünülemez. İkincisi, yalnızca durumlarda (sürekli değişkenlikleriyle), üretkenlik gibi bir konuşma becerisi kalitesi gelişir; Üçüncüsü, yalnızca bir ilişkiler sistemi olarak bir durumda konuşmacının bağımsızlığı mümkündür (herhangi bir desteğe bağlı değildir - dış görselleştirmeye değil, hafızaya, düşünmeye güvenir). Tek kelimeyle, bir öğrenme koşulu olarak duruma bağlı olmayan böyle bir beceri kalitesi veya mekanizması yoktur.

Durumsallığın özü, kişisel kişiselleştirme olmadan uygulanmasının düşünülemez olduğunu gösterir, çünkü sınıfta bir ilişkiler sistemi olarak durumların yaratılması ancak potansiyel muhataplar, onların kişisel deneyimleri, faaliyet bağlamı, dünya görüşü, duygular hakkında iyi bir bilgi ile mümkündür. ve kişiliklerinin sınıf takımındaki durumu.

Dolayısıyla, dersin metodolojik içeriğinin bir bileşeni olarak durumsallık aşağıdaki hükümleri belirler:

- dersteki iletişim durumu, yalnızca muhatapların (öğrenciler ve öğretmenler) ilişkisine dayandığı takdirde oluşturulabilir;

-derste konuşulan her cümle durumsal olmalıdır, yani. muhatap ilişkileri ile ilgili;

- durumsallık, yalnızca konuşma becerilerinin geliştirilmesi için değil, aynı zamanda beceri oluşturma sürecinde de gerekli bir koşuldur, yani. hazırlık alıştırmalarında (sözcüksel ve gramer).

§ 4. İşlevsellik

İşlevsellik çok karmaşık ve hacimli bir kavramdır. İletişimsel öğrenme için büyük önemini ortaya çıkarmak için, en açıklayıcı yönlerden başlayalım, konuşma etkinliğinin dilbilgisi ve sözcüksel yönleri üzerinde genellikle nasıl çalışıldığını görelim.

Bildiğiniz gibi, her gramer yapısının kendi şekli ve gramer anlamı vardır. Sözlüksel bir öğenin de hem biçimi hem de anlamı vardır. Bu nedenle bazen şöyle tartışırlar: konuşmada bir gramer yapısını kullanmak için onu resmileştirebilmeniz ve bir sözcük birimini kullanabilmek için onun şeklini ve anlamını hatırlamanız gerekir. Bu öğrenme stratejisini "biçim-anlam" veya "ezberleme-kullanım" olarak belirleyelim. O kadar mantıklı görünüyor ki, buna karşı çıkacak hiçbir şey yok gibi görünüyor. Ama değil.

Gerçek şu ki, biçim ve anlama ek olarak hem gramer yapısı hem de sözcüksel birim de bir konuşma işlevine sahiptir - amaçları, yani konuşmada onay, sürpriz, inkar, şüphe, açıklama vb. ifade etmek için kullanılırlar. ... Konuşmacının önünde şu veya bu konuşma görevi ortaya çıkar çıkmaz hemen belleğe çağrılan bu işlevlerle güçlü bir şekilde ilişkilidirler. Bu nedenle konuşmada "işlev - biçim (+ anlam)" ilişkisi işler.

Her zaman böyle bir dernek geliştirir miyiz? Ne yazık ki hayır. Öğrenciler, öncelikle basitçe kelimeleri ezberlemek veya bir tür gramer biçimi oluşturmayı öğrenmek için, bir biçim oluşturma kurallarına veya bir sözcüğü ve anlamını ezberlemeye odaklanmalarını gerektiren alıştırmalar yaparlar. Bu, yönlendirmenin konuşma biriminin işlevsel tarafı değil, resmi tarafı olduğu anlamına gelir. Biçim ve işlevin kopuk, ardışık asimilasyonunun bir sonucu olarak, biçim işlevle ilişkilendirilmez ve öğrencinin "bildiğini ama nasıl yapılacağını bilmediği" durumlar vardır: örneğin, geçmişi nasıl biçimlendireceğini bilir. "oku" fiilinden gergin, ama zaten olmuş olanı bildirmek istediğinde, şimdiki zaman kipini kullandığını fark etmeden "Dün bu kitabı okuyordum" der.

Öte yandan işlevsellik, konuşma biriminin işlevinin geliştirilmesini gerektirir ve bu işlev dilsel yönden gelmez, öncüdür; Form esas olarak istemsiz olarak özümsenirken, öğrencinin bilincinin esas olarak yönlendirildiği işlevdir. Aynı zamanda bildirilen kural-talimatların niteliği de değişir.

Genellikle açıklamaya başlayarak (örneğin, gelecek zaman), öğretmen şöyle der:

- Arkadaşlar bugün sizlerle gelecek zamanı öğreneceğiz. Oluşturuyor...

İşlevsel yaklaşım başka bir şey gerektirir:

“Arkadaşlar” demeli öğretmen, “bugün, yarın, bir ay sonra yani gelecekte okuldan sonra ne yapacağınızı söylemek istiyorsanız, bunun için bu formu kullanın ...

Örneği gösterdikten sonra öğretmen, öğrencinin her seferinde yeni bir konuşma görevi aldığı koşullu konuşma alıştırmaları sunar: "Sizden isteneni yapacağınıza söz verin", "Aşağıda arkadaşınızın ne yapacağına dair bir varsayımda bulunun" vakalar”, vb. .P.

Sonuç olarak, gelecek zamanın biçimi, öğrencinin zihninde vaatler, varsayımlar vb. ilgili konuşma görevini çözmeniz gerekir - söz vermek, varsaymak vb.

L.V. Zankov şöyle yazdı: "Beceri aşılama dersleri genellikle imkansızlık derecesinde monoton ve kasvetlidir." Öte yandan işlevsellik, yalnızca aktarılabilir becerilerin oluşmasına yol açmaz, aynı zamanda otomasyon sürecinin kendisini ilginç hale getirir.

Öğrenmenin işlevselliğini sağlamak için, alıştırma ayarlarında, iletişimde kullanılan tüm konuşma görevlerini kullanmanız gerekir. Bu görevler nelerdir?

1) Rapor etmek(bildir, bildir, bildir, bildir, duyur, bildir);

2) Açıklamak(netleştirin, somutlaştırın, karakterize edin, gösterin, vurgulayın, dikkati odaklayın);

4) kınamak(eleştirmek, çürütmek, itiraz etmek, reddetmek, suçlamak, protesto etmek);

5) İkna etmek(kanıtlamak, doğrulamak, temin etmek, teşvik etmek, ilham vermek, ikna etmek, ilham vermek, ısrar etmek, yalvarmak vb.).

İşlevsellik sadece konuşmakla ilgili değildir. Okumayı, dinlemeyi öğretirken, daha az önemli değildir. Ne de olsa, konuşma etkinliği türleri olarak okuma ve dinlemenin işlevi her zaman bilgi çıkarmaktan oluşur: yeni bir şeyler öğrenmek, tartışmak için bir konu bulmak, eğlenmek, ayrıntıları netleştirmek, anlamak için bir kitap, bir makale, bir not okunur. genel anlam, makaleye konulan soruları cevaplama, soru, makalenin konusunun çeşitli yönleri hakkında bir yargıda bulunma vb. Yayınlar ve hikayeler genellikle aynı amaçlarla dinlenir. Okuma ve dinleme öğretimi için görevler derlenirken bu dikkate alınmalıdır.

İşlevsellik, konuşmada işlev gören tüm bu konuşma birimlerinin öğretiminde kullanım ihtiyacını da belirler. Genellikle iki seviyeli konuşma birimlerine dikkat edilir - bir kelime ve bir cümle. Bununla birlikte, eşit derecede önemli iki düzey daha vardır - tümce ve süperphrasal birlik. Her ikisinin de özel olarak eğitilmesi gerekir. İlk olarak, hataların büyük kısmının sadece ifadelerde olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, otomatik kullanımlarını sağlamak için en sık kullanılan cümleleri kasıtlı olarak özümsemek gerekir. Kelimelerde ustalaşmanın yeterli olduğu ve konuşmada birleştirilecekleri düşünülmemelidir. İkinci olarak, kelimeüstü birlik ile ilgili olarak, bir kişi kendini bireysel ifadeler düzeyinde ifade edebilse bile, kendi kendine üretilmez. Konuşmanın tutarlılığı, mantığı, süperphrasal birimlerin özelliği, özel eğitim gerektirir.

Bu bağlamda, iletişim için kullanılan bir işaretler sistemi olarak dilde üç yönün olduğunu dikkate almak önemlidir: kelime bilgisi, gramer, fonetik. Bu yönler bağımsızdır, birbirlerinden bağımsız olarak ayrı ayrı incelenebilirler. Bilim bunu doğrular: sözlük bilimi, teorik gramer, teorik fonetik.

Konuşma etkinliğinin üç yönü vardır: anlamsal (sözcüksel), yapısal (dilbilgisel), telaffuz. Konuşma sürecinde ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdırlar.

Bundan, ilk olarak, konuşma etkinliğini öğretirken, sözcükleri biçimlerinden, gramer olaylarından - sözcüklerdeki somutlaşmalarının dışında, telaffuz - işlevsel konuşma birimlerinin dışında özümseyemeyeceğini takip eder. Öğrenciyi sürekli açıklamalarla rahatsız etmemek için alıştırmaların büyük çoğunluğunda (bu bir kelime, bir deyim, bir deyim ve bir süper öbek birliği olabilir) konuşma birimlerinin özümsenmesini sağlamak için çaba sarf etmek gerekir. Alıştırmadaki öğrenci sorularınızı cevaplarsa, düşüncenizi onaylar, size itiraz eder vb. . Alıştırma doğru bir şekilde organize edildiğinde, öğrenci bir şey öğrendiğini unutur (hatta bundan şüphelenmez): o konuşur. Derslerin yalnızca maddi açıdan sözcüksel, dilbilgisel olabileceğini söyleyebiliriz - ruhen konuşma olmalıdırlar.

Konuşma etkinliğinin taraflarının birliğinin ikinci sonucu, kuralların kullanımına farklı - işlevsel - bir yaklaşımdır.

Her öğretmen muhtemelen şu soruları düşündü: bu durumda bir kural vermek ya da vermemek, hangi noktada vermek, nasıl formüle etmek vb. Ve bu şaşırtıcı değil: sonuçta, alıştırmanın doğası ve etkinliği buna bağlıdır.

Çoğu zaman, bilginin (kuralların) her zaman konuşma pratiği için bir ön koşul olması gerektiği görüşü ifade edilir. Bu, öğrenme bilinciyle ilişkilidir: bir kural verilir - bilinçli öğrenme, verilmez - bilinçsiz. Ancak mesele daha karmaşıktır.

Üç beceriyi karşılaştıralım: bir mektup yazma becerisi (görünüşe göre, basit bir kopyalama ile kuralsız oluşturulabilir), bir sesi telaffuz etme becerisi (burada bir taklit çoğu zaman yeterli değildir), kullanma veya anlama becerisi karmaşık sözdizimsel yapı (bu durumda kuralın öncülü büyük olasılıkla gereklidir).

Kanaatimizce bu durumda metodolojik yaklaşım şu şekilde olmalıdır:

1) konuşma becerisi oluşturma sürecinde kuralların yeri ve niteliği her dil formu için özel olarak belirlenir;

2) kuralların gerekliliği ve yeri, biçimsel ve işlevsel zorluklar, ana dil ile korelasyon (paraziti önlemek için), otomasyon koşulları (aşama, öğrencilerin yaşı vb.) dikkate alınarak belirlenir;

3) bilgi, kurallar-talimatlar şeklinde formüle edilir, yani. öğrencinin bir konuşma eyleminde hatalardan kaçınmak için nasıl davranması gerektiğine dair kısa talimatlar ve tam olarak bu hataların mümkün olduğu otomasyon sürecindeki anlarda verilir. Böyle bir yöntem denir bilgi niceleme. Yukarıda belirtilen otomasyon koşullarını (konuşma yönü, işlevsellik) kaydetmenize olanak tanır. Söz eyleminin kendisi ön plana çıkar, öğrencinin bilinç alanındadır ve talimat, öğrencinin dikkatini dağıtmadan yalnızca onu gerçekleştirmeye yardımcı olur.

Belirli bir konuşma biriminin özümsenmesi sırasında iletilen kural-talimatların, bu fenomen hakkında eksiksiz bir bilgi bütünü oluşturmaması gerektiğini dikkate almak çok önemlidir. Bu sadece bir dili, bir dil sistemini incelerken gereklidir; Konuşma etkinliğine gelince, yalnızca her bir belirli konuşma birimine hakim olmak ve bunları kullanmak için gerekli olan minimum kurallar-talimatlar seçilmelidir.

Yukarıdakiler, alıcı faaliyetler - okuma ve dinleme - için daha az önemli değildir. Onlara hakim olurken, kural-talimatlar da gereklidir, ancak bunlar farklı niteliktedir. Ana amaçları, belirli konuşma birimlerinin "tanımlama işaretleri" olarak hizmet etmektir, çünkü alıcı faaliyetler "biçim-anlam" ilişkisine dayanmaktadır.

Konuşma etkinliğinin üç yönünün işlevsel birliğinin üçüncü sonucu şudur: çeviri alıştırmalarının hariç tutulması(anadilden yabancıya).

Ana dil ile karşılaştırma, bir yabancı dili, yapısını, inceliklerini, kalıplarını daha iyi anlamaya yardımcı olur. Ancak öğrenme açısından bilmek ve özümsemek aynı şey değildir. Konuşma etkinliği öğretirken, her şeyden önce önemli olan bilgi değil, dil hakkında konuşmaya değil, onu kullanmaya izin veren beceriler, becerilerdir. Bu durumda, ana dil genellikle bir fren görevi görür. Herhangi bir öğretmen, çoğu hatanın ana dilin etkisinden, öğrencilerin zihninde kök salmış olan klişelerinden kaynaklandığını iyi bilir. Bu nedenle, öğrencilerin olası hatalarını önlemenin gerekliliği kabul edilmelidir.

Aynı gibi görünseler de, iki kavram - "ana dile güvenme" ve "ana dili hesaba katma" arasındaki farkı vurgulamak gerekir. Geleneğe göre, "anadile güvenmek", öğrenme için bir başlangıç ​​noktası olarak kullanılan iki dil sisteminin sürekli olarak karşılaştırılması olarak yorumlanır. “Ana dilinin kaydedilmesine” gelince, öğretmenin ana dilin (dersten önce) engelleyici etkisini öngörmesini ve öğrencinin bunu hissetmeyeceği şekilde alıştırmalar düzenleyerek her özel durumda bunu önlemesini amaçlar. asimilasyon bir tür karşılaştırmadan kaynaklanır, çünkü ikincisi başlangıç ​​noktası değildir.

Ana dilden çeviri, iki dil sisteminin sürekli bir karşılaştırmasıdır. A. N. Leontiev bu vesileyle şunları söyledi: “Tabii ki, işlevsel bir çeviri sistemi oluşturarak yabancı bir dilde konuşma oluşturmak mümkündür - tıpkı Moskova'dan Bükreş'e Paris üzerinden gidebileceğiniz gibi, ama neden, Bu gerekli mi diye soruyorsun.

Gerçek şu ki, konuşma ve çeviri iki farklı etkinliktir. Konuşma, belirli bir dilin klişelerinin gerçekleştirilmesidir, Çeviri ise iki dilin klişelerinin gerçekleştirilmesidir. Konuşarak düşüncelerimizi, tavrımızı ifade ederiz ama çeviri yaparken başkalarının düşüncelerini yeterince iletmek gerekir.

Çeviriye karşı tamamen metodolojik argümanlar da vardır: çeviri çok zor bir alıştırmadır, öğrenciler üzerinde çok zaman harcarlar ve çok fazla hata yaparlar. Bütün bunlar, becerilerin etkili bir şekilde oluşumunu engeller.

Çeviri alıştırmalarının, en azından kelime seçimi gibi bir konuşma mekanizmasında, konuşma için gerekli mekanizmaları geliştirmediğini göstermek kolaydır. Bir kişinin konuşurken belirli bir durumda bir konuşma göreviyle bağlantılı olarak kelimeleri hatırladığı (hatırladığı) bilinmektedir, yani. "düşünce-sözcük" ilişkisi temelinde ("işlev-biçim" ilişkisini hatırlayın). Çeviri alıştırmalarında öğrenci yabancı bir kelimeyi kendi ana dilindeki kelimeye göre hatırlar, bu nedenle “kelime-kelime” ilişkilendirmesi çalışır, yani. kesinlikle konuşmak için gerekli olan değil.

Bu nedenle, bir iletişim aracı olarak konuşmayı etkili bir şekilde öğretmek için çeviri alıştırmalarından vazgeçilmelidir. En azından sınıfta. Bir yabancı dilden ana dile çeviriye gelince, bazı durumlarda oldukça kabul edilebilir (soyut kelimelerin anlamlandırılması, okuma öğretiminde bireysel karmaşık gramer olaylarının çevirisi).

Bu nedenle, dersin metodolojik içeriğinin bir bileşeni olarak işlevsellik, aşağıdaki öğretim kurallarına uyma ihtiyacını belirler:

- sözcüksel birimlerin veya gramer fenomenlerinin (konuşma kalıpları) özümsenmesinde lider, biçim değil, işlevleridir;

- her tür konuşma faaliyetini öğretirken egzersiz ayarlarında, kişi tüm çeşitli konuşma görevlerini kullanmalıdır;

- bilginin kullanımı, edinilen fenomen ve öğrenme koşulları dikkate alınarak, kurallar-talimatlar şeklinde nicelleştirilmesi temelinde gerçekleşir;

- sınıfta konuşma öğretilirken ana dilden çeviri hariçtir.

§ 5. Yenilik

Hiç farklı insanlara aynı şeyi anlattınız mı veya başkalarının yaptığını duydunuz mu? Bu bir şiir değilse, bir alıntı değilse, sahneden ezberlenenleri okumuyorsa, o zaman hikayenin diğer versiyonlarından farklı olması muhtemeldir, her seferinde aynı içerik ve aynı anlam yeni bir biçimde aktarılır. Neden? Evet, çünkü insan konuşması doğası gereği üreticidir, üretken değildir. Elbette birçok konuşma birimi - kelimeler, deyimler, bazen tümceler - konuşmacı tarafından hazır olarak kullanılır ve yeniden üretilir (yeniden üretilir), ancak bunların biçimleri ve kombinasyonları her zaman yenidir. Aksi olamaz: Sonuçta, birçok bileşeni olan bir durum her zaman farklıdır, her zaman yenidir ve bunu hesaba katmayan bir kişi yalnızca hedefe ulaşmakla kalmaz, aynı zamanda gülünç görünür.

Bir yabancı dile ancak bol miktarda ezberleme yoluyla hakim olunabileceğine dair bir görüş var. Ve kurulum derslerinde ses çıkarırlar: "Bu kelimeleri hatırla (öğren)", "Örnek bir diyaloğu ezberle", "Metni oku ve tekrar anlat" vb. Ancak bu, öncelikle verimsizdir: birçok diyalog ve metin öğrenebilirsiniz. ve konuşamamak ve ikincisi, ilginç değil. Başka bir yol olduğu uzun zamandır kanıtlanmıştır - istemsiz ezberleme. Bu yol, ezberlenecek materyalin aktiviteye dahil edildiği, bu aktivitenin amacının gerçekleştirilmesine engel olan veya katkıda bulunan bir çalışma organizasyonunu gerektirir. Bu durumda, öğrenci şu veya bu materyali ezberlemek için doğrudan talimat almaz; malzeme (kelimeler, metin, diyalog vb.) ile etkinliğin bir yan ürünüdür. Örneğin, bir öğrenci Paris ile ilgili bir metin okuduysa, ona sırayla aşağıdaki ödevler verilebilir:

a) Hikayede, içerik olarak verilere benzer ifadeler bulun.

b) karakterize eden cümleleri bulun ...

c) Paris'te en çok neyi görmek isterdin?

d) Paris'i en iyi ne tanımlar? vesaire.

Bu alıştırmaları gerçekleştiren öğrenci, metnin materyaline her zaman atıfta bulunmaya zorlanır, ancak olduğu gibi, yeni pozisyonlardan onu istemsiz ezberlemesine yol açacak yeni görevleri tamamlamak için kullanmaya zorlanır. Ve bu şekilde ezberlenen materyal her zaman işlevseldir, herhangi bir yeni iletişim durumunda (ezberlenmiş metinler ve diyalogların aksine) her zaman kolayca kullanılabilir.

Daha az olmamak üzere, konuşma öğretiminde yenilik kendini göstermelidir. Burada, öğrenciyi yalnızca derste yer alan (veya olanlar) ile değil, herhangi bir yeni durumla "buluşmaya" hazırlamak için gerekli olan konuşma durumlarının sürekli değişkenliğini varsayar. Ve bu beceri, sürekli değişen konuşma durumları ile elde edilir. G, konuşma durumu her seferinde yeni bir bileşen: konuşma görevi, muhatap, muhatap sayısı, muhatap ilişkileri, bu ilişkileri değiştiren bir olay, muhatabın veya bazı nesnelerin özellikleri, tartışma konusu vb.

İletişimi uygun koşullarda öğretmek için bu gereklidir. İletişimin kendisi, tam olarak tüm bu bileşenlerin sürekli değişimi ile karakterize edilir, başka bir deyişle, iletişimimiz buluşsaldır. Bu tezin anlaşılması dersin organizasyonu için temel öneme sahip olduğundan, bunu daha ayrıntılı olarak gösterelim.

A)Konuşma görevlerinin buluşsal yöntemleri (işlevleri).Çeşitli kombinasyonlarının durumsal olarak belirlenmiş bir olasılığı olarak anlaşılmaktadır. Dolayısıyla muhataplar “talebe” şu şekilde tepki verebilirler:

Konuşma görevlerinin kombinasyonlarının sonsuz olduğu düşünülmemelidir. Analiz, bu durumlar için, inşa alıştırmaları için temel alınması gereken en tipik kombinasyonları ayırmanın mümkün olduğunu göstermiştir.

Her görevin, yalnızca bir uyarıcı olarak değil, aynı zamanda bir tepki olarak da çeşitli kombinasyonlara dahil edildiğini unutmayın. Örneğin, "söz":

rica - söz söz - söz

teklif - söz - söz - reddetme

davet - söz söz - şüphe

tavsiye - söz söz - şükran

Bu, tüm olası sezgisel kombinasyonlarda her bir fonksiyonun maksimum tekrarlanabilirliğini sağlamayı mümkün kılar.

b) İletişim konusunun buluşsal yöntemi. İletişim, birinin başrolünde olduğu bir anda bir veya birkaç konuyla ilgili olabilir. Örneğin, tartışma konusu okul çocuklarının hasada katılımı için bir plan ise, o zaman genel olarak öncü çalışmalardan ve tarımın makineleşmesinden bahsedebiliriz.

İletişimde konuşma sürekli olarak bir konudan diğerine geçer: bazen bir öncekiyle bağlantılı yakın bir konuya, bazen de bir öncekiyle hiçbir ortak yanı olmayan bir konuya.

İletişim konusunun buluşsal yöntemleri açısından bakıldığında, öğretimde göz ardı edilemeyecek olan tek konulu ve çok konulu iletişim arasında ayrım yapılabilir.

c) İletişimin buluşsal içeriği. Aynı iletişim konusunun (aynı konuşma göreviyle) ifşasının farklı içerik nedeniyle gerçekleşebileceği gerçeğinde yatmaktadır. Örneğin, burjuva demokrasisinin sahteliğini kanıtlamak için (konu “burjuva demokrasisi”, görev “ispat, ikna”) gazetelerden derlenen belirli gerçeklerle işlem yapılabilir, edebiyattan örnekler verilebilir, rakamlara bakılabilir, veya sosyal bilimler, görgü tanıklarının ifadeleri vb. üzerine bir ders kitabından alınan verileri kullanın.

d) Sezgisel ifade biçimi. İnsanların ezberlenmiş, tamamen hazırlanmış ifadelerin yardımıyla iletişim kurmamaları, ancak her seferinde belirli bir duruma karşılık gelen yenilerini yaratmalarında kendini gösterir.

e) Sezgisel konuşma partneri. İnisiyatif açısından herhangi bir iletişim farklı şekillerde ilerleyebilir: inisiyatif bir muhatabın elindedir, inisiyatif iki muhatabın elindedir, iletişimdeki tüm katılımcılar eşit derecede inisiyatiflidir. Yani muhatapların sürekli inisiyatifiyle ve değişken inisiyatifiyle iletişim vardır. İlki ikincisinden daha kolay görünüyor.

Oldukça açık ki, bu seçeneklere bağlı olarak, konuşma ortaklarının buluşsal yolları, iletişim kuran her insan için farklıdır. En azından grup iletişimi koşullarında bunu dikkate almamak ve konuşmayı öğretmemek mümkün müdür? Tabii ki hayır. Aksi takdirde, konuşmacı hareket halindeyken yeniden inşa edemeyecek, herhangi bir anda değişen duruma yeterli olmayacaktır.

Özetle, buluşsal yöntemlerin tüm iletişim sürecine nüfuz ettiğini söyleyebiliriz. Bu nedenle iletişimi buluşsal temelde öğretmek gerekir. Bu, konuşma becerilerinin birçok niteliğinin (örneğin, aktarım becerilerinin temeli olarak esneklik) ve beceri niteliklerinin (örneğin, dinamizm, üretkenlik, amaçlılık) geliştirilmesine katkıda bulunan şeydir.

Bu nedenle, malzemeye verimli bir şekilde hakim olmak bir kılavuz görevi görmelidir. Bu arada, sınavlarda yeni bir durum sunulduğunda tam olarak istenen şey budur. Bu üretkenlik ancak söz amaçlı materyali birleştirme, başka kelimelerle ifade etme gibi alıştırmalarda sağlanabilir. Ayrıca unutulmamalıdır ki, dersin metodolojik içeriğinin bir bileşeni olarak yenilik, öğrencilerin ilgisini sağlayan ana faktörlerden biridir. Bu, eğitim materyallerinin içeriğinin yeniliğini, ders biçiminin yeniliğini (ders gezisi, ders basın toplantısı vb.), çalışma türlerinin yeniliğini (bilinen türlerin makul bir değişikliği ve yenilerinin tanıtılması), işin doğasının yeniliği (sınıf, ders dışı, çevre vb.) - Başka bir deyişle, eğitim sürecinin tüm unsurlarının sürekli (makul sınırlar dahilinde) yeniliği.

Bütün bunlar, bir dereceye kadar, daha fazla tartışılmayı bekliyor. Ancak eğitim materyallerinin içeriğinden özel olarak bahsetmek gerekir.

“Öğrencinin öğretilenleri anlaması ve eğlendirmesi için iki aşırılıktan kaçının: öğrenciye bilemeyeceği ve anlayamadığı şeyleri söyleme ve bildiği şeyler hakkında öğretmenden daha kötü ve bazen daha iyi konuşma.” , - L. N. Tolstoy'u yazdı.

Bunu ne sıklıkla unutuyoruz Örneğin, bazen öğrencilere okumaları önerilen şey şudur: “Burası bir okul. Okul büyük. Okulun birçok sınıfı vardır. Tüm sınıflar büyüktür. Çocuklar burada okuyor. On iki yaşındaki modern hızlandırılmış bir genç bundan ne öğrenebilir?

Bu tür metinlere anlamlı görevler nasıl verilir?

Bazen yabancı dil derslerinde herhangi bir saçmalık telaffuz edilir - asıl mesele, Rusça'da telaffuz edilmemesidir. Terim bile var - "eğitici konuşma". Bu sırada öğrencilerin aklına tehlikeli bir düşünce gelir: Yabancı dil derslerindeki gibi hiçbir yerde konuşmuyorsak, o zaman yabancı dil bir iletişim aracı değildir. Deneyimlerin gösterdiği gibi, bu fikir beşinci sınıfın sonunda öğrencilerin kafasında kök salmaktadır. Okul süresinin üçte biri (en iyi üçte biri) kaybedilir ve bir öğrencinin tutumunu değiştirmek, aldatılan umutlarını geri döndürmek çok zordur.

Öğretmenler sınıfta gazete, dergi, radyo, televizyon materyallerini kullanırlar. Bu kesinlikle doğru, çünkü hiçbir ders kitabı moderniteye ayak uyduramaz. Ve modernite, dersin yeniliği olan bilgilendiriciliğin zorunlu bir bileşenidir.

Materyalin bilgi içeriği, eğitim değerini ve öğrencilerin gelişimini etkileyen dersin etkililiği için önemli ön koşullardan biridir. Bilgi içeriğinin eksikliği ve bununla ilişkili "ruhsal" ezberleme, göründüğü kadar zararsız bir fenomen değildir, çünkü hazır olanın akılsızca özümsenmesiyle birlikte, kişi istemeden karşılık gelen düşünme karakterini öğrenir. “Düşünce organını sakatlamak, insan vücudunun herhangi bir organından çok daha kolaydır ve onu iyileştirmek çok zordur. Ve sonra - ve bu tamamen imkansız. Ve beyni ve zekayı sakat bırakmanın en "kesin" yollarından biri, bilginin resmi olarak ezberlenmesidir" (Volkov G. N.). Bu nedenle, pek çok kişi haklı olarak "eğitim çalışmasının kalitesini iyileştirme sorununu temelden çözmek, eğitim süreci sisteminin neye dayandırılacağı sorusunu çözmek anlamına gelir: ezberleme veya yoğun zihinsel aktivitenin organizasyonu" (Polyakov V.N. , Balaeva V.I.).

Bu ikilemin çözümü kesindir: elbette zihinsel, konuşma-düşünme, yaratıcı faaliyetin yoğunlaşması. Ayrıca, “amaçlı gelişmeye başlamak için Yaratıcı düşünceçocukluğun çok zengin fırsatlarını kaçırmamak için bir an önce.

Bütün bunlar için, iletişimsel öğrenmenin dayandığı yenilik ilkesi ayağa kalkar.

Öyleyse, öğretmen, dersin metodolojik içeriğinin zorunlu bir özelliği olarak yenilikle bağlantılı olarak ne hatırlamalıdır:

- konuşma becerilerinin gelişmesiyle birlikte, öğrencilerin konuşma-düşünme faaliyetleriyle ilişkili konuşma durumlarının sürekli olarak değiştirilmesi gerekir;

- sözlü düşünme görevlerini yerine getirme sürecinde konuşma materyali istemsiz olarak ezberlenmelidir;

- konuşma materyalinin tekrarı, dersin dokusuna sürekli dahil edilmesi nedeniyle gerçekleştirilir;

- alıştırmalar, konuşma materyalinin sürekli kombinasyonunu, dönüştürülmesini ve yeniden ifade edilmesini sağlamalıdır;

- eğitim sürecinin tüm unsurlarının sürekli yeniliği gereklidir.

Bu, kısaca modern bir yabancı dil dersinin metodolojik içeriğidir. Yukarıdakilerden de görülebileceği gibi, tüm ana hükümler birbirine bağlıdır ve birbirine bağlıdır: bunlardan birine uyulmaması, tüm iletişimsel öğrenme sistemine zarar verir. Dolayısıyla asıl görev, iletişimsel temeli bütünüyle gözlemlemektir. Dersin yalnızca böyle bir metodolojik içeriği etkinliğini sağlayabilir.

/ Gönderen: E.I. Pasov. Lisede yabancı dil dersi. - M.: Aydınlanma, 1988. - S. 6-27/.

"Linguodidactics" adlı roketin tasarımcıları, teorik olarak bilgili ve deneyimli olduklarından, hesaplamalarda hata yaparlar. Lingvodidactics, metodolojinin zirvesine ulaşamaz! Tabii ki, yüksek rütbeli tasarımcılar tekniği en yüksek seviyesinden düşürmedikçe. Ancak denemelerine izin verin. Dokuz ciltte uzaya bütün bir "roket kompleksi" fırlatıyorum.

1. Yabancı dil eğitiminin bir teorisi ve teknolojisi olarak metodoloji. Birinci kitap.

2. Tekniğin metodolojisi:

• A) Ampirik araştırma yöntemleri.İkinci kitap;
• B) Teorik araştırma yöntemleri.Üçüncü kitap.

3. Metodolojik bilimin gelişmesi için bir koşul olarak analitik. Dördüncü kitap.

4. Tekniğin teorisi:

• a) Yabancı dil eğitiminin amacı ve içeriği. Beşinci Kitap;
• b) Yabancı dil öğretimine ilişkin esaslar. Altıncı kitap;
• c) Yabancı dil eğitiminin teori ve teknoloji birimi olarak kabul. Yedinci kitap;
• d) Yabancı dil eğitimi: organizasyon ve yönetim. Kitap Sekiz.

5. Bir bilim olarak metodoloji terminolojisi. Dokuzuncu kitap.

Neden bu "roket kompleksi"? .

Metodistlerin dikkatine. Yazar, Şubat 2016'da çıkacak olan bir bilim olarak metodoloji dizisinin "Yabancı dil eğitiminin bir teorisi ve teknolojisi olarak metodoloji terminolojisi" serisinin sondan bir önceki cildi üzerindeki çalışmasını tamamladı. Okuyucuyu bu kitabın materyallerine dayanarak yazılmış bir makale ile tanıştırmak istiyorum. Makale Teacher dergisinde yayınlandı. 21. yüzyıl №1 2015 bölüm 1 C18-33. makale denir

E. I. Passov

Sevgili okuyucular, yabancı dil olarak Rusça öğretmenleri!

“İletişimsel Yabancı Dil Eğitimi” genel başlığı altında bir dizi makalenin yayınlanması. Kültürlerin diyaloğunda bireyselliğin gelişimi kavramı.

Meslektaşlarım ve ben, metodolojik görüşlerimizi tutarlı bir şekilde sunma fırsatı verdikleri için derginin editörlerine minnettarız. Rus dilini öğretmek, insanları büyük Rus kültürüyle tanıştırmak için asil ve tarihsel olarak yararlı çalışmalarınızda size yardımcı olurlarsa çok memnun olacağız.

Önerilen kavram geçmişin bir genellemesi değildir. Bu bize ileriye doğru gerekli yeni bir adım gibi görünüyor. Yabancı dil eğitiminin yeni hedefini ve yeni içeriğini kanıtlamak, kültürler diyaloğunda insan gelişiminin yeni bir perspektifinden bakmak için sadece aksanları değil, aynı zamanda belirli hükümlerin ve temellerin yorumlanmasını da değiştiren bir girişimde bulunuldu. kavramların yanı sıra teknoloji. Bu kavram, soyutlama adına soyutlama değildir: İngilizce, Almanca, Fransızca, hem yerli hem de Rus olmayan ve etkinliğini kanıtlamıştır. Aynı zamanda sizin aracınız da olabilir. Oku, düşün, karar ver!

E. I. Passov

Eğitimden bahsedeceğimiz için, eğitim alanında yer alan herkesi endişelendirmesi gereken en önemli şeyle başlayacağım: eğitim alanında, genel olarak tüm sosyal alanda, iki karşıt güç arasındaki mücadele maneviyat ve pragmatizm . Genel felsefi terimlerle "iyi" ve "kötü", "ilahi" ve "şeytani", her neyse arasındaki bir mücadele olarak görülebilir. Ama bu mücadelede yer almamak mümkün değil. Aksi takdirde, eğitim topluma "güzel bir yaşam" uğruna reddedeceği pahalı bir fazlalık gibi görünebilir.

İnsanlar gelenekleri bozma girişimlerine karşı çok hassastır. Hele gelenekler, alışkanlıklar, önyargılar onların kişisel deneyimleri haline gelmişse. Zengin kişisel deneyim bir öğretmen için kalitesi tamamen olumlu değil. Asıl mesele, bu deneyimin ne kadar zengin olduğu, nasıl edinildiği: geleneksel gerçeklerin özümsenmesinin bir sonucu olarak veya şüphelerin, yansımaların, hayal kırıklıklarının, kazanımların bir sonucu olarak.

Öyleyse düşünelim...

1. “Dil öğretimi”nden “yabancı dil eğitimi”ne

“Dil öğretimi”nden “yabancı dil eğitimi”ne geçmek için izlememiz gereken yol budur.

Öğrenmenin gelişim ve eğitimle ilgili olduğunu ne kadar söyleseler de ve hedefin formülasyonuna, ana hedefe ulaşma sürecinde (dile pratik hakimiyet) gelişen, eğitimsel ve genel eğitim hedeflerinin gerçekleştirildiğini ekleseler de, asıl amaç, aslında tek hedef olarak kalır, çünkü bir öğretmenden başkalarını isteyemezsiniz: "ana" amacına ulaşılırsa, hiç kimse bir öğretmeni bir şey için suçlamaya bile cesaret edemez.

Kelimelerin (terimlerin) büyüsünün yaptığı budur: Öğrettiğimizi söylediğimizde, farkında olmadan "bilginin iletilmesi ve becerilerin oluşturulması"nı kastediyoruz. Ne öğretiyoruz? Dolayısıyla dil, kelimeler, dilbilgisi, düşünceleri ifade etme yolları vb. Hoşumuza gitse de gitmese de bu durumda amaç, konuşan kişinin homo loquens'e indirgenmesidir. Ve amaç, bir yasa gibi, hem ona giden yolu hem de araçları belirler. Dolayısıyla eğitimin içeriği ve metodolojisi, dolayısıyla "eğitim" denen şeyle bağdaşmayan pragmatizm. Bu nedenle kültüre temel olarak değil, ağırlık, dekorasyon, baharat olarak ayrılan yer.

2. İletişimsel yeterlilik bir amaç olarak hizmet edebilir mi?

İletişimsel yeterlilik terimi, Batı metodolojisinde (S. Savignon, G. Pifo, D. Hymes) yaygın olarak kullanılmaktadır ve ülkemizdeki metodolojistler tarafından kullanılmaya başlanmıştır (M. N. Vyatyutnev, N. I. Gez ve diğerleri).

"Communicative Competence: Theory and Practice of Learning" adlı kitabında S. Savignon (1983), iletişimsel yeterliliğin içeriğini oluşturan dört bileşeni tanımlar; bunlar: 1) gramer yeterliliği, yani dilin sözcüksel, morfolojik, sözdizimsel ve fonolojik özelliklerini tanıma ve bunları sözcük ve cümleler düzeyinde manipüle etme yeteneği; 2) sosyolinguistik yeterlilik veya dil kullanımının sosyal kuralları: iletişim katılımcılarının rollerini, değiş tokuş ettikleri bilgileri ve etkileşimlerinin işlevlerini anlamak; 3) ayrı bir cümleyi değil, süper bir birliği algılama veya üretme yeteneği ile ilişkili olan ifadenin yeterliliği; 4) konuşma stratejisinin yetkinliği, kuralların eksik bilgisini, bir şeye kusurlu sahip olmayı telafi etmek için kullanılır, kelimeyi hatırlayamadığınızda ve muhatabın iletişime devam etme niyetinde olduğunuzu bilmesini istediğinizde, düşüncelerinizi toplamanız gerekir. hiçbir kelimeyi anlamamak vb.

Ancak öğrenmenin amacı sadece neyin öğrenilmesi gerektiği değildir; bu aynı zamanda (ve esas olarak!) sahiplik düzeyidir.

Burada ne kastedilmektedir?

S. Savignon, iletişimsel sorunları çözmedeki başarının, bir kişinin hazır olma durumuna, yabancı bir dilde kendini ifade etme eğilimine, becerikliliğine, sahip olduğu sözcüksel ve sözdizimsel birimleri kullanma becerisine bağlı olduğunu yazıyor.

Yukarıdaki ifadedeki kelimeler tesadüfen seçilmemiştir. Nitekim: Paralinguistik araçları (tonlama, jestler) bilmek yeterliyken, sözcüksel ve sözdizimsel birimleri kullanmak için bunlara hakim olmak neden gerekli? Ve bir kişi zaten bunlara sahipse, sözcüksel ve sözdizimsel birimlerin kullanımındaki beceriklilik nedir?

3. Tek değerli hedef, ruhani bir kişidir.

O ne olmalı? Bu sorunun cevabı felsefede aranmalıdır, çünkü ciddi ve etkili reformlar her zaman onunla başlamıştır.

Zamanımızın pragmatizmini hesaba katan bazı filozoflar (Yu. M. Smolentsev) en uygun hedef olarak aktif bir insan olan homo agens modelini sunarlar.

Psikolojide etkinlik yaklaşımının savunucuları olarak, homo agens modelinin bir hedef-ideal olarak yetersiz olduğuna inanıyoruz. Gerçek şu ki, uygarlık geliştikçe teknokratik düşünce, düşüncemiz üzerinde giderek daha büyük bir etki yaratmaya başladı. Bu etki aynı zamanda eğitime de yayıldı: önce bilim, sonra eğitim, kültürün ayrılmaz bir parçası olmaktan çıktı. V. Zinchenko, teknokratik düşüncenin özünü ve eğitime verebileceği zararı mükemmel bir şekilde analiz etti. Teknokratik düşünce için asıl şeyin anlam ve evrensel çıkarlar değil, ne pahasına olursa olsun hedef olduğuna, asıl meselenin kişi ve değerleri değil teknoloji olduğuna inanıyor; içinde ahlaka, vicdana, insan deneyimine, haysiyete vs. yer yoktur. Her şey amaca bağlıdır. Teknokratik düşünce, insanlık karşıtlığını veya insanlık karşıtlığını değil, kültürsüzlüğünü de gösteren her şeye tabidir.

Buna yalnızca hümanist eğitim karşı çıkabilir, çünkü aslında, aralarında insani olanların elbette önde gelen bir yer tuttuğu herhangi bir disiplin aracılığıyla ahlaki eğitimdir (ve dolayısıyla yetiştirme).

Eğitimin amacının sadece ahlaki, manevi bir insan olarak kabul edilebileceğine inanıyoruz. Homo moralis, “iyi ile kötüyü birbirinden ayıran vicdan sahibi, kendisi için ahlaki reçeteler oluşturan (burada bireyselliğin kendi kaderini tayin etmesidir!), bunları yerine getirmesini talep eden kişidir. Rasyonel bilgiye karşı değildir, ancak dünyada bilge adamlarımızın asla hayal bile edemeyeceği birçok şey olduğunu, yani maneviyatın asıl şey olduğunu ve ekonomik ve sosyal sorunların çözümünün amaç değil, bir araç olduğunu anlar. bir kişiyi yüceltmek ”(Shubkin'de). Değerli bir hedef, değil mi? Başarısına katkıda bulunamaz mıyız? Sadece yapabiliriz değil, yapmalıyız da.

Manevi bir kişi, bir şeyi bilen ve yapabilen kişi değil, herhangi bir alandaki faaliyetlerini yöneten istikrarlı yönergeleri olan kişidir: yaratıcı yaratıcı çalışma kültürü, makul tüketim kültürü, hümanist iletişim kültürü, bilgi kültürü , bir dünya görüşü kültürü, gerçekliğin estetik ustalığı kültürü.

Böylece eğitimin içeriği olarak kullanılan bir değerler sistemi olarak kültür, bir kişinin manevi bir kişi olabileceği varoluş alanı haline gelir.

4. Hedefe giden bir yol olarak eğitim

Ona giden yol "eğitimden" geçiyorsa, homo moralis hedefine ulaşmak mümkün müdür?

"Eğitim" ve "eğitim" arasındaki temel fark nedir? Bu iki olgunun farklı amaçları ve içerikleri vardır.

Eğitimin amacı, belirli pragmatik amaçlar için faydacı beceri ve yeteneklerin oluşturulmasıdır; eğitim içeriği aynı beceri ve yeteneklerdir.

Eğitimde amaç ve içerik örtüşmez. Eğitimin amacı, bir kişinin bir birey olarak eğitimidir (yaratılmasıdır): manevi gücünün, yeteneklerinin geliştirilmesi, ihtiyaçların yükseltilmesi, ahlaki açıdan sorumlu ve sosyal olarak uyumlu bir kişinin yetiştirilmesi. Eğitimin içeriği kültürdür.

Bu, eğitimin muazzam potansiyeli, genişliği, derinliği, hedefin temel ulaşılamazlığı, "belirsizliği" dir. (Bilge A. Einstein'ı hatırlayın: "Eğitim, bir kişinin kendisine öğretilen her şeyi unuttuğunda elinde kalan şeydir"). Ancak bu, eğitimin içeriğini belirlemedeki en büyük zorluktur. Bu nedenle, bir kelime oyununun kullanılmasına izin verilirse, şunu söyleyebiliriz: bir kişinin eğitimi, eğitimin nihai değil, sonsuz hedefidir.

5. Bireysellik nedir?

Yukarıda eğitimin amacının bireyselliği geliştirmek olduğunu söylemiştim. Bireysellik, her biri belirli özellik ve niteliklerle karakterize edilen bireysel, öznel ve kişisel olmak üzere üç alt yapı içerir. Tablo, bu parametreleri ve bunlar üzerine inşa edilen bireyselleştirme türlerinin hedeflerini göstermektedir.

Sonuç olarak, birkaç sonuç.

1) Bir yabancı dilin eğitim olanakları açısından benzersiz olduğu kabul edilmelidir. Bu bir “konu” değil, insanın bireysel olarak gelişimine önemli katkılar sağlayabilecek büyük bir potansiyele sahip bir “eğitim disiplini”dir. Hedefimiz tamamen eğitim ("iletişim yeteneği" veya "iletişimsel yeterliliğe sahip olma" değil), eğitim (eğitim) ise manevi adam), o zaman bir kişinin tüm potansiyel eğitim fırsatlarını keşfetmeye ve gerçekleştirmeye özen gösterilmelidir. Bunu anlarsak, o zaman asıl şeyi de anlamış oluruz: “minimum yeterli düzeyde iletişimsel yeterlilik elde etmek” (örneğin programlarda formüle edildiği şekliyle) yabancı dil kursları, çevreler, özel ders için bir hedef olarak yeterli olabilir. sınıflar vb., ancak eğitim kurumu için değil.

2) Uygun bağlamda “yabancı dil öğretimi” yerine “yabancı dil eğitimi” teriminin kullanılması tavsiye edilir.

3) Eğer herhangi bir eğitim kültür aktarımıysa, o zaman yabancı dilde eğitim de yabancı bir kültür aktarımıdır (bkz. Madde 3).

Literatür, yorumlar

1. Dal V. Yaşayan Büyük Rus Dilinin Açıklayıcı Sözlüğü. M., 1882.
2. Rus Dilinin Açıklayıcı Sözlüğü / Ed. D. N. Ushakova. M., 1938.
3. Rus Dilinin Açıklayıcı Sözlüğü / Ed. S. I. Ozhegova, N. Yu Shvedova. M., 1994.
4. İlginç ama gelişen, eğitici ve hatta eğitici değiller mi genel eğitim?
5. Daha fazla ayrıntı için bakınız: Kuzovlev V.P. İletişimsel motivasyonu çağırmanın bir yolu olarak kişisel kişiselleştirme: Cand. dis. M., 1981; Passov E. I. Yabancı bir dilde konuşma öğretiminin iletişimsel yöntemi. M.: 1991.

Efim Izrailevich Passov, Lipetsk Devlet Pedagoji Üniversitesi'nde Rusya Federasyonu Savunma Bakanlığı Yabancı Dil Eğitimi Rusya Merkezi Direktörü, Pedagojik Bilimler Doktoru, Profesör, Rusya Federasyonu Onurlu Bilim Adamı.

Alt Yapılara Göre Kimlik Özellikleri	bireyselleştirme türleri	bireyselleştirme hedefleri
Kişisel: faaliyet bağlamı, kişisel deneyim, arzular, ilgi alanları, eğilimler, duygular ve hisler, dünya görüşü, kişilik durumu	Kişisel (öncü görünüm)	İletişimsel motivasyonun yaratılması
Öznel (eğitim becerileri): her türlü egzersizi yapın, bildirilerle çalışın, çeşitli desteklerle çalışın, çiftler halinde çalışın, gruplar halinde çalışın, vb.	öznel	Bireysel bir öğrenme etkinliği tarzının geliştirilmesi
Bireysel (yetenekler): fonemik işitme, hafıza (tip, ses), tonlama yetenekleri, konuşma-düşünme yetenekleri, dil yetenekleri	Bireysel	Muhasebe ve yeteneklerin geliştirilmesi

YENİ BİR KİTAP ÇIKTI!
Passov E. I. İletişimsel yabancı dil eğitimi: Kültürler diyaloğunda bireyselliğin gelişimi kavramı. Lipetsk, 2000.

İNCELEME

EI Passov, N.E. Kuzovlev. "Yabancı dil eğitiminin iletişim teorisi ve teknolojisinin temelleri": Metodolojik rehber. - M.: Rus dili. Kurslar, 2010. - 568 s.

Lipetsk metodoloji okulu tarafından geliştirilen yabancı dil eğitimi teorisi ve pratiği sadece Rusya'da değil, sınırlarının çok ötesinde de iyi bilinmektedir. Bu okulun kurucusu Efim Izrailevich Passov, on yıllardır birçok yabancı, Rus okulu ve üniversitesi için bir öncelik haline gelen iletişimsel bir metodoloji kavramı üzerinde çalışıyor. Dili bir iletişim aracı olarak ele alan yazarlar, kişinin bir yabancı dilde, yabancı dil alanına uyum sağlamak için yeterli düzeyde ustalaşmasını sağlayan bir öğrenme teknolojisi önermektedir.

Yabancı dil öğretmenlerine, profesyonel metodolojistlere, sistem çalışanlarına yönelik "Yabancı dil eğitiminin iletişimsel teorisi ve teknolojisinin temelleri" metodolojik el kitabında Yüksek öğretim, E.I. okulunun iletişim metodolojisinin ana hükümlerini içerir. Pasov.

Bu metodolojist tarafından ortaya atılan anahtar kavram, arkasında geleneksel bir eğitim süreci değil, “yeni bir gerçeklik” olan “yabancı dil eğitimi” dir. Kılavuzun yazarları açısından eğitim türlerinden biri olan yabancı dil eğitimi (şartlı olarak) dört yönü içerir: bilgi, geliştirme, yetiştirme, öğretme. Doğrudan bir yabancı dil kültürüyle ilgilidir (dil ve kültür bir ve ayrılmazdır), yani "yabancı dil eğitiminin içeriğine yabancı dil kültürü denilebilir."

İletişimsel bir yaklaşıma dayalı olarak, yabancı dil eğitimi bir takım özelliklerle karakterize edilir. Kılavuz, yazarın yabancı dil eğitiminin amacı ve araçları, eğitim materyalinin seçimi ve organizasyonu, alıştırma sistemi, öğrencinin öğrenme sürecindeki rolü gibi önemli metodoloji sorunları hakkındaki görüşlerini sunar.

Yabancı dil eğitiminin sözel ve zihinsel aktivite, bireyselleştirme, durumsallık, işlevsellik ve yenilik gibi metodolojik ilkeler temelinde inşa edilmesi önerilmektedir. Bu tür sonuçlar metodolojik deneylerin sonuçlarına ve öğrenciler arasında yapılan bir ankete dayanmaktadır. Araştırmacılar, "Öğrenme ülkesi" diyor, "aktiviteye, yaratıcılığa ve bağımsızlığa dayalı olmalı."

Gerçek öğretim aracı, "sabit ve değişken gereksinimlerin" sunulması gereken alıştırmalardır ve alıştırmalar yalnızca konuşmadır: "koşullu konuşma" ve "konuşma". Yazarlar, "konuşma alıştırmaları" teriminin amacına karşılık geldiğine inanıyor: "konuşma becerilerinin gelişmesi gereken tüm gerekli koşulları yaratıyorlar", bu nedenle onları başka terimlerle değiştirmeye gerek yok.

Shaklein V.M. EI Passov ve N.E. Kuzovlev. "İletişim Teorisi ve Teknolojisinin Temelleri...

Kılavuz, beceri ve yeteneklerin korelasyonu sorununu yansıtıyor.

Yazarlar kendi iki bileşenli sistemlerini önermektedir: beceriler - konuşma becerisi (geleneksel olan yerine, üç aşamadan oluşur: birincil beceri - beceri - ikincil beceri). Becerilerin nitelikleri, türleri, konuşma becerilerinin bileşimi, konuşma becerilerinin oluşum koşulları ve konuşma becerilerinin gelişimi ayrıntılı olarak açıklanmaktadır. Beceri oluşumunun iletişimden önce değil, iletişim sürecinde, "bunun için özel olarak düzenlendiğinde" gerçekleşmesi gerektiği varsayılmaktadır.

Kitapta birkaç bölüme ayrılmış olan iletişim, bir faaliyet, bir kişinin hayatını bir birey olarak sürdürmeyi organize etmenin bir yolu olarak nitelendirilir. Yazarlar, iletişimin işlevlerini, türlerini, araçlarını, biçimlerini, düşünme ile ilişkisini tanımlar.

Öğrenci, yabancı dil eğitiminde diyalog öznesi konumundadır. Bu nedenle yazarlar, konuşmanın psikofizyolojik süreçleri olan bir diyalog unsuru olarak sözceye özel önem verirler. "Üç sütuna" dayalı bir kültürler diyaloğu yürütme yeteneği ayrıntılı olarak açıklanmaktadır: sözcüksel, dilbilgisi ve telaffuz becerileri.

Yazarlar, iletişimsel yabancı dil eğitiminin temel amacının "yaşamda böyle bir diyaloğa hazırlamak için kültürler diyaloğunda bireyselliğin geliştirilmesi" olduğunu yazıyorlar. Bu nedenle, her şeyden önce, öğrencinin herhangi bir etkinliğinin motivasyonu, amacı, kişisel anlamı, konuşma-düşünme etkinliği, durumsallık, yenilik vb. (Toplam 15 bileşen) içeren gerçek iletişimden bahsetmeliyiz. Yalnızca listelenen tüm parametrelere uyulması ve bunların en uygun şekilde kullanılması, eğitim sürecini iletişimsel olarak adlandırma hakkını verir.

El kitabına şüphesiz ilgi duyanlar, örneğin işlevsel-anlamsal tablolar temelinde yürütülen orijinal ders örnekleridir; metodolojik gelişmeler gruplarda ve çiftlerde iletişimin özelliklerini ortaya çıkarmak.

Beş bölümden (her birinin birkaç bölümü vardır) ve önerilen literatürün bir listesinden oluşan metodolojik el kitabı, yabancı dil eğitiminin teorisi ve teknolojisi hakkında eksiksiz bir fikir verir. E.I. tarafından yürütülen özenli çalışmanın yöntemlerini, tekniklerini ve sonuçlarını gösterir. Passov, yönettiği okul, takipçileri, ortakları ve öğrencileri.

Rusya Halkların Dostluk Üniversitesi Filoloji Fakültesi Rus Dili ve Öğretim Yöntemleri Bölüm Başkanı Filoloji Doktoru Profesör V.M. Shaklein

Passov Efim Izrailevich - Lipetsk Pedagoji Enstitüsü Profesörü, Pedagojik Bilimler Doktoru, Onurlu Kültür Çalışanı.

Yabancı dil öğretiminin tarihi yüzyıllar öncesine dayanmaktadır. Aynı zamanda, öğretim metodolojisi birçok kez değişti, ya okumaya, ya çeviriye ya da dinlemeye ya da bu süreçlerin bir kombinasyonuna dayanıyordu. Yöntemlerin en ilkel olmasına rağmen en etkili olanı "mürbiyet yöntemi" idi, yani. dilde doğrudan bireysel iletişim.

Rus kitle okulu koşullarında, çocuğun bir yabancı dilde, okulun sonunda yabancı konuşulan bir toplumda uyum sağlamaya yetecek düzeyde ustalaşmasını sağlayacak etkili bir metodoloji henüz bulunamamıştır.

İletişimsel öğrenme teknolojisi - iletişime dayalı öğrenme - bu tür sonuçlara ulaşmanızı sağlar.

İletişime dayalı öğrenme, tüm yoğun yabancı dil öğretim teknolojilerinin özüdür. Yoğun teknoloji, Bulgar bilim adamı G. Lozanov tarafından geliştirildi ve ülkemizde bir dizi pratik seçeneğe yol açtı.

Yüksek öğretimde, bir yabancı dilin iletişimsel yoğun öğretiminin teorisi ve uygulaması G.A. Kitaygorodskaya.

Sınıflandırma parametreleri:

Uygulama düzeyine göre:özel konu

Felsefi bir temelde: uyarlanabilir

Ana gelişme faktörüne göre: sosyojenik.

Öğrenme deneyimi kavramına göre: gestalt + çağrışımsal refleks + önerilen tedavi.

Kişisel yapılara yönelim ile: bilgilendirici.

İçeriğin ve yapının doğası gereği: eğitici, dünyevi, eğitici, hümanist.

Yönetim türüne göre:çağdaş geleneksel eğitim

Organizasyon formuna göre: tüm formlar.

Çocuğa yaklaşım: işbirliği, ortaklık.

Geçerli yönteme göre: diyalog + oyun.

Modernleşme yönünde:öğrencilerin etkinliklerinin etkinleştirilmesi ve yoğunlaştırılmasına dayalıdır.

Hedef Yönelimleri:

İletişim yoluyla yabancı dil iletişimini öğretmek.

Yabancı dil kültürünün özümsenmesi.

Kavramsal hükümler:

Yabancı dil, diğer okul derslerinden farklı olarak, hem bir amaç hem de bir öğrenme aracıdır.

Dil, bireyin iletişim kurma, özdeşleşme, sosyalleşme ve kültürel değerlerle tanışma aracıdır.

Bir yabancı dili öğrenmek, bir anadili öğrenmekten farklıdır:

ustalaşma yolları;

İletişimde bilgi yoğunluğu;

Dilin konu-iletişim faaliyetine dahil edilmesi;

Bir dizi uygulanan işlev;

Çocuğun konuşma gelişiminin hassas dönemi ile korelasyon.

Öğrenme sürecinin ana katılımcıları öğretmen ve öğrencidir. Aralarındaki ilişkiler işbirliğine ve eşit konuşma ortaklığına dayanmaktadır.

İçerik oluşturma ilkeleri:

1. Konuşma yönelimi, iletişim yoluyla yabancı dil öğretimi. Bu, dersin pratik yönelimi anlamına gelir. Yalnızca dildeki dersler meşrudur, dille ilgili değil. "Dilbilgisinden dile" giden yol kısırdır. Konuşmayı ancak konuşarak, dinlemeyi - dinleyerek, okumayı - okuyarak öğrenebilirsiniz. Her şeyden önce, bu egzersizlerle ilgilidir: Bir egzersiz ne kadar gerçek iletişime benzerse, o kadar etkilidir. Konuşma egzersizlerinde, anında uygulama ile büyük miktarda kelime bilgisi ve dil bilgisinin düzgün, dozlanmış ve aynı zamanda hızlı bir birikimi vardır; gerçek iletişimde kullanılamayan tek bir cümleye izin verilmez.

2. İşlevsellik. Konuşma etkinliğinin üç tarafı vardır: sözcüksel, dilbilgisel, fonetik. Konuşma sürecinde ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdırlar. Bundan, kelimelerin kullanım varoluş biçimlerinden ayrı olarak asimile edilemeyeceği sonucu çıkar). Çoğu alıştırmada konuşma birimlerinde ustalaşmak için çaba sarf etmek gerekir. İşlevsellik, hem kelimelerin hem de dilbilgisi biçimlerinin etkinlik sırasında hemen özümsendiğini ima eder: öğrenci bir tür konuşma görevi gerçekleştirir - düşünceyi onaylar, duyduklarından şüphe duyar, bir şey sorar, muhatabı harekete geçmeye teşvik eder ve bu süreçte gerekli kelimeleri veya dilbilgisi biçimlerini öğrenir.

3. Eğitim sürecinin durumsal, role dayalı organizasyonu. Her yaştan öğrencinin ilgisini çeken durumlara ve iletişim sorunlarına dayalı olarak materyalin seçimi ve düzenlenmesi temel öneme sahiptir.

Herkes durumlar temelinde öğretme ihtiyacını kabul eder, ancak bunu farklı şekilde anlar. Durumların açıklaması durum değildir, konuşma becerilerinin kalitesini geliştirmek için motive edici ifadelerin işlevlerini yerine getiremez. Sadece gerçek durumlar bunu yapabilir. Bir dil öğrenmek için dili değil, onun yardımıyla çevrenizdeki dünyayı incelemeniz gerekir. Konuşma arzusu, öğrencide yalnızca konuşmacıları etkileyen gerçek veya yeniden yaratılmış bir durumda ortaya çıkar.

4. Yenilik. Dersin çeşitli bileşenlerinde kendini gösterir. Her şeyden önce, bu konuşma durumlarının yeniliğidir. Bu, kullanılan materyalin yeniliği, dersin organizasyonunun yeniliği ve çalışma yöntemlerinin çeşitliliğidir. Bu durumlarda, öğrenciler ezberlemek için doğrudan talimatlar almazlar - bu, materyalle konuşma etkinliğinin bir yan ürünü haline gelir.

5. Kişisel iletişim yönelimi. Yüzsüz konuşma olmaz, konuşma her zaman bireyseldir. Herhangi bir kişi, hem doğal özellikleri hem de eğitim ve konuşma faaliyetlerini yürütme yeteneği ve bir kişi olarak özellikleri bakımından diğerinden farklıdır: deneyim, faaliyet bağlamı, bir dizi belirli duygu ve duygu, ilgi alanları, durumu Takımda. İletişimsel eğitim, tüm bu kişisel özelliklerin dikkate alınmasını içerir, çünkü ancak bu şekilde iletişim koşulları yaratılabilir: iletişimsel motivasyona neden olunur, konuşmanın amacı sağlanır, ilişkiler kurulur, vb.

6. Kolektif etkileşim, öğrencilerin birbirleriyle aktif olarak iletişim kurduğu bir süreci organize etmenin bir yoludur ve her birinin başarısının koşulu, diğerlerinin başarısıdır.

7. Modelleme. Bölgesel ve dilbilimsel bilgi hacmi çok geniştir ve bir okul kursu çerçevesinde özümsenemez. Bu nedenle, ülke kültürünü ve dil sistemini konsantre, model bir biçimde temsil etmek için gerekli olacak bilgi miktarını seçmek gerekir. Dilin içeriği konular değil problemler olmalıdır.

Tekniğin özellikleri:

Egzersizler. Öğrenme sürecinde neredeyse her şey alıştırmalara bağlıdır. Alıştırmada, bir su damlasındaki güneş gibi, tüm öğrenme kavramı yansıtılır. İletişimsel eğitimde, tüm alıştırmalar doğası gereği konuşma olmalıdır, yani. iletişim alıştırmaları. EI Passov, 2 dizi alıştırma oluşturur: koşullu konuşma ve konuşma.

Koşullu konuşma egzersizleri, bir becerinin oluşturulması için özel olarak düzenlenmiş egzersizlerdir. Sözcüksel birimlerin aynı tür tekrarı ile karakterize edilirler, zaman içinde süreksizlik değil.

Konuşma alıştırmaları - metni kendi kelimelerinizle yeniden anlatmak, bir resmi, bir dizi resmi, yüzleri, nesneleri, yorum yapmak.

Her iki egzersiz türünün oranı ayrı ayrı seçilir.

hatalar Öğrenciler ve öğretmenler arasındaki ortaklıklarda, hatalarının nasıl düzeltileceği sorusu ortaya çıkar. İşin türüne bağlıdır.

Fonetik hataların aynı anda düzeltilmesi değil, tek sesin alınması ve 1-2 hafta içinde çalışılması tavsiye edilir; sonra bunu 2., 3. sesle vb. yapın. Sınıfın dikkatini dilbilgisi hatalarına çekmek gerekir, ancak kuralların uzun bir açıklaması öğrenciyi konuşma görevinden uzaklaştırmamalıdır. Bir durumda konuşurken, hataları düzeltmek genellikle uygun değildir. Sadece anlaşılmasını engelleyenleri düzeltmek yeterlidir.

İletişim alanı. "Yoğun" yöntemi, öğrenme alanının gelenekselden farklı bir organizasyonunu gerektirir. Adamlar kafalarının arkasına değil, yarım daire şeklinde veya keyfi olarak oturuyorlar. Böyle doğaçlama küçük bir salonda iletişim kurmak daha kolay, sınıfın resmi atmosferi, kısıtlama duygusu ortadan kalkıyor ve eğitici bir iletişim var. G. Lozanov'a göre bu alan, aynı zamanda yeterli bir zamansal süreye sahip olmalı, belirli bir dil ortamına "dalmayı" taklit etmelidir.