Пасів методика навчання іноземних мов. Юхим Ізраїлович Пассов Основні досягнення та внесок у науку

Методичний зміст уроку іноземної мови

Коли знайомишся з педагогічною літературою, присвяченою уроку, спочатку дивує різноманіття визначень, даних цього явища. Урок розглядається:

1) як організаційна форма навчання,

2) як відрізок навчального процесу,

3) як складна динамічна система,

4) як складна керована система,

5) як система дидактичних завдань, що поетапно веде учнів до засвоєння,

6) як логічна одиниця теми, розділу тощо.

Але насправді виявляється, що будь-яке з цих (і, мабуть, інших) визначень цілком виправдане: вся річ у ракурсі розгляду. Таке найскладніше явище, як урок, може бути розглянуто з будь-якої точки зору – змістовної, структурної, функціональної, організаційної тощо. реалізуються загальні та безпосередні завдання навчання, виховання, розвитку; органічно поєднуються діяльність вчителя та учнів, виступають у складній взаємодії цілі, зміст, методи» . Це означає, що в уроці фіксуються, синтезуються в особливий сплав закономірності навчання, пізнані педагогічною наукою та сформульовані у певні принципи та поняття.

У цьому сенсі урок можна як одиницю навчального процесу, у розумінні «одиниці» Л. З. Виготським, тобто. як таку «частину» цілого, яка має всі його основні властивості. Це визначення не скасовує, а, навпаки, передбачає, що, будучи одиницею навчального процесу, урок є складним керованим динамічним комплексом навчальних завдань, які ведуть учнів оптимальним шляхом до конкретної мети за конкретних умов.

Якщо урок як одиниця навчального процесу повинен мати основні властивості даного процесу, то очевидно наступне: все, що відбуватиметься з уроком і на уроці, якість уроку та його ефективність залежатимуть від того, наскільки якісна та ефективна та наукова концепція, яка покладена в основу всієї системи навчання. Саме загальні принципові положення є тими стратегічними лініями, які дозволяють вирішувати приватні тактичні завдання кожного уроку. Отже, основа побудови уроку – це сукупність наукових положень, визначальних його особливості, структуру, логіку та прийоми роботи. Цю сукупність ми називаємо методичним змістом уроку.

Коли змінилася мета навчання іноземним мовамі було пізнано деякі закономірності навчання спілкуванню, зрозуміли, що вихідні становища, куди слід спиратися, повинні бути іншими. Інакше висловлюючись, змінився методичний зміст уроку іноземних мов. На жаль, не можна сказати, що вже пізнані та сформульовані всі закономірності, що дозволяють ефективно навчати спілкуванню, але одне можна стверджувати з упевненістю: методичним змістом сучасного уроку має бути комунікативність.

У чому полягає необхідність цього?

Насамперед у тому, що з часом дедалі виразніше стало відчуватися невідповідність між традиційно використовуваними прийомами навчання та новою метою. До честі вчителів-практиків слід зазначити, що вони відчули, а потім і усвідомили цю невідповідність. Саме вчителі, т. е. ті, хто, зрештою, реалізує всі ідеї, змогли побачити практичну доцільність комунікативності.

У чому це доцільність?

Згадаймо, як навчають різних професій. Хірург оперує спочатку в анатомі, шофер і льотчик працюють з тренажерами, майбутній учитель практикується в школі під наглядом методистів. Всі навчаються в різних умовах, але обов'язково в тих (або подібних до тем), в яких їм доведеться працювати. Інакше кажучи, умови навчання мають бути адекватні умовам майбутньої діяльності.

Отже, якщо ми хочемо навчити людину спілкуватися іноземною мовою, то вчити цьому потрібно за умов спілкування. Це означає, що навчання має бути організовано так, щоб воно було подібним до процесу спілкування (комунікації). Тільки в цьому випадку буде можливе перенесення сформованих навичок та умінь: учень зможе діяти в реальних умовах.

Звичайно ж, процес навчання не можна зробити повністю подібним до процесу спілкування, та цього й не потрібно: загубиться те, що ми виграємо за рахунок спеціальної організації навчання. Комунікативність означає подібність процесу навчання та процесу спілкування лише за основними ознаками. Яким?

По-перше, це цілеспрямованийхарактер мовленнєвої діяльності, коли людина прагне своїм висловлюванням якось впливати на співрозмовника (при говорінні та листі) або, наприклад, дізнатися щось необхідне (при читанні та аудіювання).

По-друге, це мотивованийхарактер мовної діяльності, коли людина висловлюється чи читає (слухає) оскільки до цього його спонукає щось особисте, у чому він зацікавлений як людина, а чи не як учень.

По-третє, це наявність якихось взаєминіз співрозмовником, що утворюють ситуацію спілкування, яка й забезпечує мовленнєве партнерство учнів. Спілкування у письмовій формі не становить винятку: взаємини між людиною та книгою (письменником, темою її книг та ін.).

По-четверте, це використання тих предметів обговорення, які дійсно важливі для даної людини конкретного віку та рівня розвитку, або вибір відповідних книг, записів для читання та слухання.

По-п'яте, це використання тих мовних засобів, які функціонують у реальному процесі спілкування

Тут перераховано не все, але головне, що забезпечить створення адекватних умов. Якщо до цього додати спеціальну (і специфічно методичну!) організацію процесу навчання, ми отримаємо саме ту основу уроку, що й складе його належний методичний зміст.

З позицій комунікативності методичний зміст уроку іноземних мов визначається п'ятьма основними положеннями.

§ 1. Індивідуалізація

Кожен із нас стикався з таким явищем: якась подія хвилює одну людину, штовхає її на мовленнєві вчинки, спонукає висловлювати свою думку, але залишає байдужою іншу; або: одна людина все життя читає пригодницьку літературу і дивиться лише детективні та розважальні фільми, інша схильна до історичних романів чи любовної лірики. Це тому, що кожна людина є індивідуальність з усіма властивими їй особливостями.

Дидакти невипадково висувають принцип індивідуалізації і диференціації навчання. Вважають принцип індивідуального підходу за необхідний і методисти. Р. Рогова пише: «Одна з найважливіших проблем технології навчання – це пошук шляхів більшого використання індивідуальних можливостей учнів як в умовах колективної роботи в класі, так і самостійної роботи у позаурочний час» . Комунікативне навчання передбачає насамперед так звану особистісну індивідуалізацію. «Ігноруючи особистісну індивідуалізацію, - пише В.П. Кузовлєв, – ми використовуємо найбагатші внутрішні резерви личности» 2 .

Що це за резерви? Це наступні шість властивостей особистості учня: світогляд, життєвий досвід, контекст діяльності, інтереси та схильності, емоції та почуття, статус особистості в колективі. Вони є тими резервами, які мають використовуватися вчителем під час уроку. Отже, особистісна індивідуалізація у тому, що прийоми навчання співвідносяться із зазначеними властивостями особистості кожного учня, т. е. ці властивості враховуються і під час вправ і завдань.

У процесі навчання мовної діяльності особистісна індивідуалізація набуває надзвичайної значущості, бо безликого мовлення немає, мова завжди індивідуальна. Вона тісно пов'язана зі свідомістю, з усіма психічними сферами людини як особистості. Маркс писав, що ставлення людини до свого середовища є його свідомість. А ставлення до середовища виявляється у мові. Ось чому не можна ефективно навчати мовної діяльності, не звертаючись до індивідуальності учня.

Як це реалізувати? Треба добре вивчити учнів класу, їх інтереси, характери, взаємини, життєвий досвід, мотиваційну сферу та багато іншого, звівши все це у спеціальну схему – методичну характеристику класу, яка використовується при підготовці та проведенні уроку . Складність у тому, що це знання слід використовувати щодо змісту вправ та його організації.

Йде урок. Виконується імітативна умовно-мовленнєва вправа.

Вчитель: - У мене є човен.

Учень: - У мене теж є човен.

Вчитель: - Я часто катаюся на човні.

Учень: - Я теж часто катаюся на човні.

А, між іншим, найближча річка знаходиться за двадцять кілометрів від села, де живе учень. Чи може бути зацікавлений у тому, що йому доводиться говорити на уроці, якщо вчитель знехтував його життєвим досвідом?

Інший урок – розвиток монологічного мовлення.

- Сергію, розкажи нам про свою бібліотеку.

– Я не маю бібліотеки.

- А ти уяви, що вона в тебе є. Які там книжки, що читаєш? Ти ж навчав слова на тему,— підбадьорює вчителька.

Сергій мовчить. Його не хвилює наявність чи відсутність бібліотеки. Лише знання слів на тему недостатньо. Адже є ще й бажання говорити, яке викликає сама сфера інтересів людини, контекст діяльності. Ось цього бажання у Сергія немає. Якби він і говорив, то це було б не говоріння, а формальне проголошення фраз «на тему». Це було б не його висловлювання. А поряд сидить Олена, яка збирає книжки та весь вільний час присвячує читанню. Її і треба спитати про це. А Сергію залучити до розмови іншим способом, скажімо, запитати, чому він не збирає книги, хотів би він збирати книги про спорт, яким цікавиться, тощо.

Таким чином, індивідуалізація можлива і необхідна під час виконання і підготовчих (умовно-мовленнєвих), і мовних вправ.

Не лише зміст навчання, але «одні й самі прийоми і методи навчання по-різному впливають учнів залежно від своїх індивідуальних особливостей» . Наприклад, що користь від парної роботи, якщо «співрозмовники» цієї пари не мають симпатії один до одного; безглуздо пропонувати класу завдання - звертатися з питаннями до учня, якщо мовний статус їх у колективі низький; нерозумно підганяти флегматика; не варто пропонувати індивідуальне завдання тому, хто за характером товариський і любить бесіду у групі, тощо.

Індивідуалізовані завдання зручно задавати додому. І тут відбувається поєднання індивідуального навчання з груповим: учень розповідає у класі те, що вивчив удома. Оскільки його товариші не знайомі зі змістом його оповідання, то цікаво і їм, і оповідача. Така робота використовується і в якості мовної зарядки на уроці. Всі учні по черзі готують розповіді про те, що вони цікавляться.

Широкий простір для індивідуалізації відкривається під час навчання читання. Тут, як і при навчанні говоріння, необхідно мати додатковий матеріал, наприклад статті, вирізані з газет і журналів. Статті можуть бути оброблені, забезпечені поясненнями тощо, наклеєні на щільний папір (картон) та систематизовані за темами. Якщо учень цікавиться музикою, дайте йому індивідуальне завдання – прочитати статтю про гастролі у Радянському Союзі відомого співака, ансамблю тощо. або інтерв'ю цього співака та коротко розповісти класу про прочитане. Для цього до картки з текстом прикріплюється смужка паперу, на якій написано: «Серьо! Я знаю, що ти цікавишся музикою. Ось інтерв'ю з... Прочитай його і потім розкажи нам, чому тобі подобається цей співак». Наступного разу в іншому класі для іншого учня прикріплюється інше, але також безпосередньо адресоване завдання.

Але хоч би був учень мотивований і хоч би хотів висловитися, прочитати щось, тобто. виконати завдання, він повинен насамперед знати, як виконується те чи інше завдання, вмітийого виконувати. Для цього у комунікативному навчанні передбачена так звана суб'єктна індивідуалізація. Вона полягає в тому, що учнів з перших днів вчать виконувати різні види завдань, вчать вчитися. Чим краще учень виконуватиме завдання, тим успішніше він опанує матеріал, тим швидше досягне мети. Ю.К. Бабанський наводить дуже тривожні дані: 50% школярів відстають у навчанні через слабке володіння навичками навчальної діяльності.

Навчальна діяльність так само складна, як і будь-яка інша, крім того, у кожної людини виробляється свій стиль діяльності. Наше завдання – навчити учнів цієї діяльності, причому навчити найбільш раціональні її прийоми. Цьому служать спеціальні пам'ятки. Пам'ятка повинна мотивувати учня, і орієнтувати його, налаштовувати відповідним чином, мобілізувати всі його психічні процеси і вчити оцінювати свої дії. Коротше кажучи, пам'ятка – вербальна модель прийому навчальної діяльності, тобто. словесний опис того, навіщо, чому і як слід виконувати та перевіряти якесь навчальне завдання.

Важливий у пам'ятці і довірчий тон, що допомагає зняти і так значну напруженість щодо учня до іноземної мови.<..>

Комунікативне навчання передбачає облік під час уроці всіх індивідуальних особливостей учня. Цей облік реалізується у диференційованому підході до учнів. У ньому два варіанти: 1) клас отримує одне загальне завдання, але допомога різним учням надається різна; 2) різні групи учнів отримують різні завдання, які взаємодоповнюють одна одну при наступному виході клас.

Але завдання полягає не лише в обліку здібностей, у цілеспрямованому їхньому розвитку. Відомий дослідник здібностей І. Лейтес писав, що багатосторонній розвиток здібностей – це нормальне, повноцінне вираження людських можливостей. Чим більш розвинені можливості, тим ефективніша діяльність.

Отже, індивідуалізація як компонент методичного змісту уроку вимагає від вчителя необхідності дотримуватися таких положень:

- провідною є особистісна індивідуалізація, тобто облік при виконанні вправ всіх властивостей особистості кожного учня, що забезпечує мотивацію та інтерес до навчальної діяльності;

– індивідуалізація використовується при навчанні всіх видів мовної діяльності, при виконанні всіх видів вправ, у класній та домашній роботі, тобто. пронизує весь навчальний процес;

– не навчивши учнів раціональним прийомам навчальної діяльності, не можна очікувати успіхів у роботі;

– важливим аспектом індивідуалізації є врахування індивідуальних властивостей учнів та його постійний розвиток.

§ 2. Мовна спрямованість

Мовна спрямованість насамперед означає практичнуорієнтацію уроку, як і навчання загалом.

Загальноприйнято, що не можна, наприклад, навчитися читати, засвоївши правила читання, чи говорити – засвоївши лише правила граматики. "Вирішальним фактором навчання, - писав Б. В. Бєляєв, - визнається іншомовно-мовленнєва практика" . Тому правомірні лише уроки намові, а не уроки про мову. Це означає, що усвідомлення якихось особливостей мови, вірніше, мовних одиниць безумовно має місце, але опанувати якийсь вид мовної діяльності можна лише. виконуючи цей вид діяльності, тобто. навчитися говорити – говорячи, слухати – слухаючи, читати – читаючи. Саме практичній мовної діяльності слід присвячувати майже весь час уроку.

Практична орієнтація уроку має й інший бік, що з цілями навчання. Зазвичай кожен учень вивчає іноземну мову з метою, для чогось. Якщо учень (а таких чимало) не ставить собі за мету – навчитися розуміти пісні іноземною мовою, навчитися читати літературу про марки, наприклад, або про автомашини, якими він цікавиться, тощо, то завдання вчителя – розкрити перед учнем таке мета, узгоджуючи його: інтересами, професійними намірами та інших. Наявність такої мети дуже важливо, оскільки, якщо робота під час уроків співвідноситься із метою і учень усвідомлює це і відчуває свій поступ до мети, мотивація до вчення різко посилюється.

Тому кожен урок має вирішувати якісь конкретні практичні завдання та наближати учня до його мети; не тільки вчителю, а й учням треба знати, яку мовленнєву навичку або яке вміння вони опанують до кінця уроку.

Мовна спрямованість означає також мовний характер всіх вправ.

Зайнятість учня практичними мовними діями ще забезпечує ефективного навчання, бо навчання мовної діяльності можливе лише у вигляді дій мовного характеру.

Справді, хіба мало «розмовляють» чи «читають» учні на інших уроках? Але чи це говоріння, чи це читання в істинному розумінні слова? Ні. Адже жодного мовного завдання перед учнем не ставлять:

– Повторіть за мною такі пропозиції!

- Поставте дієслова минулого часу!

- Побудуйте кілька пропозицій за зразком!

Виконуючи подібні вправи, учень не каже, а лише промовляє. Чи можуть запитати: хіба не важливі дії з імітації, трансформації та аналогії, які освоює учень? Безперечно важливі. Але під час навчання мовленнєвийдіяльності необхідні мовнідії. Перед учнем має ставитися мовленнєве завдання, а виконуючи її він імітує, трансформує якісь мовні одиниці чи будує їх за аналогією. Такі особливості притаманні умовно-мовленнєвим вправам.

Що стосується суто мовних вправ, то й тут не все гаразд у плані комунікативності:

– Перекажіть текст!

- Прочитайте текст!

– Розкажіть, як ви пишете листа!

Просте переказ змісту тексту, який всі читали, безцільне прочитання тексту, повідомлення про те, як зазвичай пишуть лист, – все це позбавлене мовної спрямованості. Мовні вправи – це мовна діяльність у нових ситуаціях і з певною метою.

Мовленнєва спрямованість передбачає і мотивованість висловлювання.

Людина завжди говорить як цілеспрямовано, а й мотивовано, тобто. заради чогось, чомусь. А чи завжди мотивовані висловлювання учнів під час уроку іноземних мов? Ні. Що рухає учнем, коли він описує сьогоднішню погоду? Бажання попередити співрозмовника, щоб той не промок під дощем? Нічого подібного. Їм рухає лише завдання описати.

Звичайно, природна мотивованість у навчальному процесі повністю не завжди досяжна: у багатьох учнів немає безпосередньої потреби у знанні іноземної мови та спілкуванні нею. Але можна викликати цю потребу опосередковано.

Відомо, що на мотивацію впливають умови організації діяльності . Якщо зробити цікавим процес виконання вправ - вирішувати мовні завдання, відповідні інтересам учнів, - можна позитивно впливати на мотивацію в цілому: спочатку учні просто будуть із захопленням виконувати вправи, потім говорити.

Мовленнєва спрямованість передбачає також мовленнєву(комунікативну) цінність фраз. Не так вже й рідко на уроці звучать фрази, які в реальному спілкуванні ніхто ніколи не використовує. Так, наприклад, не уявляють комунікативної цінності фрази типу: «Це ручка», «Стілець у шафи», «Книга зелена», «Восени дні коротші, а ночі довші» тощо. Після всього цього важко переконати учнів у тому, що іноземна мова – такий самий засіб спілкування, як і рідна.

Комунікативної цінності також можуть не мати будь-які граматичні явища, скажімо, приводи місцезнаходження надивані, піддиваном, удивана тощо.

Нарешті, мовна спрямованість навчання зумовлює мовний характер урокузагалом: його задуму (урок-екскурсія, урок-дискусія, урок-обговорення тощо), його організації, структури та виконання (поведінка учнів і, головним чином, вчителі). Про все це далі чекає докладна розмова.

Сказане про мовленнєву спрямованість уроку дозволяє сформулювати такі положення, якими має керуватися вчитель:

– абсолютним засобом формування та розвитку вміння спілкуватися слід визнати постійну мовну практику учнів у спілкуванні;

- всі вправи на уроці повинні бути тією чи іншою мірою мовними;

- вся робота учня на уроці повинна співвідноситися з метою, яку учень зрозумів і прийняв як свою мету;

– будь-яка мовна дія учня під час уроку має бути цілеспрямованим у плані на співрозмовника;

– будь-яка мовна дія учня має бути мотивованою;

– використання тієї чи іншої фрази, теми тощо не може бути виправдане жодними міркуваннями, якщо вони позбавлені комунікативної цінності;

– будь-який урок має бути мовним як за задумом, так і з організації та виконання.

§ 3. Ситуативність

Уявіть собі, що ви приходите до свого друга і з порога заявляєте: Ти знаєш, Петро прийде додому пізно. Яку реакцію це спричинить? Якщо ваша заява ніяк не стосується ні вас, ні вашого друга, якщо він взагалі не знає жодного Петі, то він буде щонайменше здивований.

У реальному процесі спілкування такі ситуації навряд чи можливі. На уроках іноземної мови і тексти, і вправи містять фрази про якихось міфічних Петях і Васях, які мають жодного стосунку ні до справам, ні до особистості учня, ні з його взаємин із класом і вчителем. Такі фрази позбавлені однієї з головних якостей мови та мовних одиниць – ситуативності.

В одній із своїх робіт В.А. Сухомлинський описав цікавий випадок: вчителька дала учням завдання вигадати пропозиції з дієсловами. І ось учні безпристрасно промовляли: «Трактор оре поле», «Кролик їсть сіно» тощо. подумалося: хіба ж це жива мова? Хіба це власна думка школярів? ...Якби помилково дитина сказала: учень пливе, а пароплав іде, колгоспник їсть, а кролик їде – ніхто б і не помітив...».

Ситуативність навчання вимагає, щоб все, що вимовляється на уроці, якось стосувалося співрозмовників – учня та вчителя, учня та іншого учня, їхніх взаємин. Ситуативність – і є співвіднесеність фраз із тими взаємовідносинами, у яких перебувають співрозмовники.

Уявіть, що, обговорюючи з другом справи вашого знайомого Петі, ви дізналися щось важливе про нього. Прийшовши до друга, ви кажете: Ти знаєш, Петро прийде додому пізно. У такому разі ця фраза щось означає для вашого друга і для ваших з ним взаємин, від неї залежить подальший перебіг подій, розвиток розмови. І тут фраза ситуативна.

Ситуативність – умова, життєво важливе навчання говоренню. Щоб це усвідомити, потрібно правильно уявляти собі, що таке ситуація. Часто її помилково розуміють як сукупність обставин і навколишніх предметів. Звідси і виникають під час уроків «ситуації» типу: «Біля каси», «На стадіоні», «У їдальні» тощо. Але вчитель напевно неодноразово помічав, що, перебуваючи в подібній «ситуації», учень відповідає неохоче або взагалі мовчить. Бажання говорити часто відсутнє в учня у уявної ситуації, а й у реально відтвореної під час уроку – наприклад на екскурсії у шкільну бібліотеку чи містом.

Загальновизнано, що ситуація є стимулом до говоріння. Отже, якщо названі вище «ситуації» не стимулюють висловлювання учня, отже, вони є ситуаціями у сенсі слова, у якому його вживаємо.

І дійсно, ситуація – це система взаємовідносин співрозмовників, а не навколишні предмети. Адже можна про книги говорити на вулиці, а про вуличний рух – у бібліотеці. Саме взаємини співрозмовників спонукають їх до певних мовних вчинків, породжують потребу переконувати чи спростовувати, просити про щось, скаржитися тощо. нашої спільної діяльності, і нас розуміють із півслова.

Висловлювання учнів часто не пов'язуються з їхньою діяльністю, з тими подіями у класі, школі, місті, селі, країні, в яких вони беруть участь. Але ж зробити це нескладно. Важливо пам'ятати, що зв'язок мовних ситуацій здіяльністю учнів як стимулює їх висловлювання, а й допомагає усвідомити, що іноземна мова – засіб спілкування.

Не слід, однак, думати, що цим обмежується роль ситуацій у навчанні спілкування. Головне їх значення у тому, що вони однаковою мірою необхідні як формування мовних навичок, так розвитку мовного вміння.

Вчитель, мабуть, не раз стикався з таким явищем – учень знає слова, але використовувати їх не може, знає ту чи іншу граматичну форму, але вживати її не в змозі. У чому ж справа? У тому, що сформовані навички (лексичні чи граматичні) не здатні до перенесення, оскільки не мають провідної для мовних навичок якістю – гнучкості. А гнучкість виробляється тільки в ситуативних умовах завдяки використанню тієї чи іншої мовної одиниці в ряді аналогічних ситуацій.

У зв'язку з цим доречно помітити, що використання на етапі формування навичок вправ типу «Вставте необхідні слова», «Поставте дієслова у потрібній формі» тощо, у яких відсутня ситуативність недоцільно.

Що ж до розвитку мовного вміння, те й тут як система взаємовідносин – необхідна умова. По-перше, тільки при обліку взаємовідносин спілкуючих може здійснюватися стратегія і тактика того, хто говорить, без чого немислима мовна діяльність. По-друге, тільки в ситуаціях (за їх постійної варіативності) розвивається така якість мовного вміння, як продуктивність, без чого також немислима мовна діяльність у мінливих умовах мовного спілкування (на заученому «далеко не поїдеш»). По-третє, тільки в ситуації як системі взаємовідносин можлива самостійність того, хто говорить (він не залежить від будь-яких опор - спирається не на зовнішню наочність, а на пам'ять, на мислення). Словом, немає такої якості вміння або його механізму, який не залежав би від ситуації як умови навчання.

Сутність ситуативності показує, що її реалізація немислима без особистісної індивідуалізації, бо створення на уроці ситуацій як системи взаємовідносин можливе лише за хорошого знання потенційних співрозмовників, їхнього особистого досвіду, контексту діяльності, світогляду, почуттів та статусу їхньої особистості в колективі класу.

Отже, ситуативність як компонент методичного змісту уроку визначає такі положення:

-Ситуація спілкування на уроці може бути створена лише в тому випадку, якщо вона ґрунтуватиметься на взаєминах співрозмовників (учнів та вчителі);

-Кожна фраза, що вимовляється на уроці, повинна бути ситуативною, тобто. співвідноситися із взаємовідносинами співрозмовників;

– ситуативність є необхідною умовою у розвитку мовного вміння, а й у процесі формування навичок, тобто. у підготовчих вправах (лексичних та граматичних).

§ 4. Функціональність

Функціональність – це дуже складне та об'ємне поняття. Щоб розкрити його першорядне значення для комунікативного навчання, почнемо з найбільш показових аспектів, подивимося, як зазвичай проходить робота над граматичною та лексичною сторонами мовної діяльності.

Як відомо, кожна граматична структура має свою форму та своє граматичне значення. Лексична одиниця також має як свою форму, і своє значення. Тому іноді міркують так: щоб використовувати граматичну структуру в говорінні, необхідно вміти її оформити, а щоб використовувати лексичну одиницю, треба запам'ятати її форму та значення. Позначимо цю стратегію навчання "форма-значення", або "запам'ятовування-вживання". Вона видається настільки логічною, що, здавалося б, їй нічого протиставити. Але це не так.

Справа в тому, що і граматична структура, і лексична одиниця крім форми і значення мають ще й мовну функцію – своє призначення, тобто використовуються в говорінні для вираження підтвердження, здивування, заперечення, сумніву, уточнення тощо. міцно асоціативно пов'язані з цими функціями, що викликаються в пам'яті відразу ж, як перед тим, хто говорить, виникає те чи інше мовленнєве завдання. Отже, у говорінні діє асоціація «функція – форма (+ значення)».

Чи завжди ми виробляємо таку асоціацію? На жаль немає. Щоб спочатку просто запам'ятати слова чи навчитися утворювати якусь граматичну форму, учні виконують вправи, які вимагають зосередити увагу на правилах освіти форми чи запам'ятовуванні слова та її значення. Це означає, що провідною є формальна, а не функціональна сторона мовної одиниці. У результаті роз'єднаного, послідовного засвоєння форми та функції форма не асоціюється з функцією і мають місце випадки, коли учень «знає, але не вміє»: скажімо, знає, як утворити форму минулого часу від дієслова «читати», але коли хоче повідомити про вже те, що сталося, каже: «Я вчора читаю цю книгу», не помічаючи, що використовує форму теперішнього часу.

Функціональність передбачає висунення першому плані функції мовної одиниці, причому ця функція не відривається від мовної боку, а є провідною; саме на функцію спрямовано, переважно, свідомість учня, форма ж засвоюється переважно мимоволі. При цьому змінюється і характер правил-інструкцій, що повідомляються.

Зазвичай, починаючи пояснення (наприклад, майбутнього часу), вчитель каже:

- Хлопці, сьогодні ми вивчимо з вами майбутній час. Воно утворюється...

Функціональний підхід потребує іншого:

- Хлопці, - повинен сказати вчитель, - якщо ви хочете сказати, чим займатиметеся після школи сьогодні, завтра, через місяць, тобто в майбутньому, то використовуйте для цього ось таку форму...

Показавши зразок, вчитель пропонує умовно-мовні вправи, в яких учень щоразу отримує нове мовленнєве завдання: «Пообіцяй, що ти зробиш те, про що тебе просять», «Вислови припущення про те, що зробить твій товариш у наступних випадках» і т.д. .п.

В результаті форма майбутнього часу міцно асоціюється у свідомості учня з функціями обіцянки, припущення і т. д., а отже, викликатиметься щоразу, як тільки в мовній діяльності (у ситуації) виникає необхідність у вирішенні відповідного мовного завдання – пообіцяти, припустити і т.п.

Л.В. Занков писав: «Уроки прищеплення навичок часто одноманітні і сумні до неможливості» Функціональність може не лише призвести до формування навичок, здатних до перенесення, а й зробити сам процес автоматизації цікавим.

Щоб забезпечити функціональність навчання, в установках до вправ потрібно використовувати ті мовні завдання, які у спілкуванні. Які це завдання?

1) Повідомити(повідомити, доповісти, сповістити, рапортувати, оголосити, інформувати);

2) Пояснити(Уточнити, конкретизувати, охарактеризувати, показати, виділити, загострити увагу);

4) Засудити(покритикувати, спростувати, заперечити, заперечувати, звинуватити, протестувати);

5) Переконати(довести, обґрунтувати, запевнити, спонукати, навіяти, умовити, надихнути, наполягти, впросити тощо).

Функціональність стосується як говоріння. При навчанні читання, аудіювання вона має не менше значення. Адже функція читання та аудіювання як видів мовної діяльності завжди полягає у витягуванні інформації: книгу, статтю, замітку читають для того, щоб дізнатися щось нове, отримати тему для обговорення, розважитись, уточнити деталі, зрозуміти загальний зміст, відповісти на поставлений у статті питання, висловити судження про різні сторони предмета статті тощо. Передачі та оповідання слухають зазвичай з тією ж метою. Це потрібно враховувати при складанні завдань з навчання читання та аудіювання.

Функціональність визначає також необхідність використання у навчанні всіх тих мовних одиниць, які функціонують у говорінні. Зазвичай увага приділяється мовним одиницям двох, рівнів – слову та фразі. Є, однак, ще два не менш важливі рівні – словосполучення та надфразова єдність. І тому, і іншому слід спеціально навчати. По-перше, відомо, що основна маса помилок припадає саме на словосполучення. Отже, необхідно цілеспрямовано засвоювати найбільш частотні словосполучення, домагатися їхнього автоматизованого вживання. Не слід думати, що достатньо добитися володіння словами, а поєднуватися в промові вони самі. По-друге, що стосується надфразової єдності, то й вона не породжується сама по собі, навіть якщо людина вміє висловитися на рівні окремих фраз. Зв'язність мови, її логічність, властива надфразовим єдності, вимагає спеціального навчання.

У зв'язку з цим важливо враховувати, що у мові як системі знаків, що використовується спілкування, є три аспекти: лексика, граматика, фонетика. Ці аспекти самостійні, їх можна вивчати окремо, незалежно друг від друга. Підтвердження цього – науки: лексикологія, теоретична граматика, теоретична фонетика.

Мовна діяльність має три сторони: семантичну (лексичну), структурну (граматичну), вимовну. Вони нерозривно пов'язані у процесі говоріння.

Звідси випливає, по-перше, що з навчанні мовної діяльності не можна засвоювати слова у відриві від своїх форм, граматичні явища – поза втіленням у словах, вимова – поза функціональних мовних одиниць. Необхідно прагнути до того, щоб в абсолютній більшості вправ засвоювалися мовні одиниці (це може бути і слово, і словосполучення, і фраза, і надфразова єдність), щоб не відволікати учня постійними поясненнями. Якщо учень у вправі відповідає на ваші запитання, підтверджує вашу думку, заперечує вам і т.п., то можна формулювати ваші репліки так, щоб у них послідовно використовували або граматичне (фонетичне) явище, що підлягає автоматизації, або необхідні слова. Коли вправу організовано правильно, учень забуває (а то й не підозрює), що він щось засвоює: він каже. Можна сказати, що уроки тільки за матеріалом можуть бути лексичними, граматичними – за духом вони мають бути мовними.

Другим наслідком єдності сторін мовної діяльності є інший – функціональний – підхід до використання правил.

Кожен учитель, напевно, замислювався над питаннями: давати правило в даному випадку або не давати, в який момент його дати, як сформулювати і т.п., і не дивно: адже від цього залежить характер виконання вправи, і його ефективність.

Найчастіше висловлюється думка, що знання (правила) завжди слід передбачати мовної практике. Це пов'язують із свідомістю навчання: дано правило – навчання свідоме, не дано – несвідоме. Справа, однак, складніша.

Порівняємо три навички: навичка написання будь-якої літери (його, мабуть, можна сформувати і без правил, шляхом простого копіювання), навичка вимовлення звуку (тут однією імітацією найчастіше не обійтися), навичка використання або розуміння складної синтаксичної структури (у цьому випадку передумова правила швидше за все необхідна).

На наш погляд, методичний підхід у цьому випадку повинен полягати в наступному:

1) місце та характер правил у процесі формування мовного навички визначається спеціально для кожної мовної форми;

2) необхідність і місце правил визначаються з урахуванням формальних та функціональних труднощів, співвіднесеності з рідною мовою (щоб уникнути інтерференції), умов автоматизації (етап, вік учнів тощо);

3) знання формулюються як правил-инструкций, тобто. коротких вказівок у тому, як слід учневі вчинити, щоб у мовному вчинку уникнути помилок, і подаються у ті моменти процесу автоматизації, коли ці помилки можливі. Такий спосіб називається квантуванням знань. Він дозволяє зберегти умови автоматизації (мовленнєву спрямованість, функціональність), про які йшлося вище. На перший план висувається саме мовленнєвий вплив, воно – у свідомості учня, а інструкція лише допомагає його здійснювати, не відволікаючи увагу учня.

Дуже важливо врахувати, що правила-інструкції, які повідомляються при засвоєнні тієї чи іншої мовної одиниці, зовсім не повинні складати повне зведення знань про дане явище. Це необхідно лише щодо мови, мовної системи; що стосується мовної діяльності, слід відібрати тільки той мінімум правил-інструкцій, який необхідний для оволодіння і використання кожної конкретної мовної одиниці.

Сказане не менш важливе і для рецептивних видів діяльності – читання та аудіювання. При оволодінні ними також потрібні правила-інструкції, але вони іншого характеру. Головне їхнє призначення служити «розпізнавальними знаками» тих чи інших мовних одиниць, бо рецептивні види діяльності засновані на асоціації «форма-значення».

Третім наслідком функціональної єдності трьох сторін мовної діяльності є виключення переказних вправ(З рідної мови на іноземну).

Зіставлення з рідною мовою допомагає глибше пізнати іноземну мову, її лад, тонкощі, закономірності. Але пізнати і засвоїти, з погляду навчання, - не те саме. Коли навчають мовної діяльності, то важливі передусім знання, а навички, вміння, дозволяють не міркувати про мові, а користуватися ним. У цьому випадку рідна мова нерідко є гальмом. Будь-який вчитель добре знає, що більшість помилок зумовлено впливом рідної мови, які укорінилися у свідомості учнів її стереотипами. Тому слід визнати необхідність профілактики можливих помилок учнів.

Потрібно наголосити на розмежуванні двох понять – «опора рідною мовою» та «облік рідної мови», хоча вони, здавалося б, ідентичні. За традицією «опора рідною мовою» тлумачиться як постійне порівняння двох мовних систем, що використовується як відправний пункт засвоєння. Що стосується «обліку рідної мови», то він націлює вчителя на передбачення інтерферуючого впливу рідної мови (до уроку) та профілактику її в кожному конкретному випадку за допомогою такої організації вправ, при якій учень не відчуває, що засвоєння відбувається завдяки якомусь порівнянню, бо останнє не є вихідним моментом.

Переклад з рідної мови – це і є постійне порівняння двох мовних систем. З цього приводу А. Н. Леонтьєв сказав: «Звичайно, можна формувати мову іноземною мовою через формування функціональної системи перекладу - так само, як можна їхати, наприклад, з Москви до Бухареста через Париж, але навіщо, питається, це потрібно?»

Справа в тому, що говоріння та переклад – два різні види діяльності. Говоріння – це реалізація стереотипів даної мови, а переклад – це реалізація стереотипів двох мов. Говорячи, ми висловлюємо свої думки, своє ставлення, при перекладі необхідно адекватно передати чужі думки.

Є і суто методичні докази не на користь перекладу: переклад – вправа дуже складна, учні витрачають на неї багато часу, роблять багато помилок. Усе це заважає ефективному формуванню навичок.

Те, що перекладні вправи не розвивають необхідні говоріння механізми, легко показати хоча б такому мовному механізмі, як вибір слів. Відомо, що з говорінні людина викликає у пам'яті (згадує) слова у зв'язку з мовним завданням у певній ситуації, тобто. на основі асоціації «ідея – слово» (згадаймо асоціацію «функція-форма»). У перекладних вправах учень згадує іноземне слово за словом рідної мови, отже, працює асоціація «слово–слово», тобто. зовсім не та, яка потрібна для говоріння.

Таким чином, з метою ефективного навчання говорінню як засобу спілкування від перекладних вправ слід відмовитись. Принаймні на уроці. Що стосується перекладу з іноземної мови на рідну, то вона цілком допустима в деяких випадках (семантизація абстрактних слів, переклад окремих складних граматичних явищ при навчанні читання).

Отже, функціональність як компонент методичного змісту уроку диктує необхідність дотримання наступних правил навчання:

– провідною у засвоєнні лексичних одиниць або граматичних явищ (мовленнєвих зразків) є їх функція, а не форма;

– в установках вправ під час навчання всіх видів мовної діяльності слід використовувати все розмаїття мовних задач;

- Використання знань відбувається на основі їх квантування у вигляді правил-інструкцій з урахуванням засвоюваного явища та умов навчання;

- Переклад з рідної мови при навчанні говоренню на уроці виключається.

§ 5. Новизна

Чи доводилося вам розповідати про одне й те саме різне людям чи чути, як це роблять інші? Якщо це не вірш, не цитата, не читання завченого зі сцени, то щоразу розповідь напевно відрізняється від інших його варіантів, один і той самий зміст і той самий зміст передається в новій формі. Чому? Та тому, що мова людини по суті продуктивна, а не репродуктивна. Звісно, ​​багато мовних одиниць – слова, словосполучення, іноді фрази – використовуються тим, хто говорить як готові і репродукуються (відтворюються), але їх форми та поєднання – завжди нові. Інакше і бути не може: адже ситуація з безліччю її компонентів завжди інша, завжди нова, і людина, яка не враховує цього, не тільки не досягне мети, а й виглядатиме смішною.

Є думка, що іноземну мову можна опанувати лише шляхом рясного заучування. І ось звучать на уроках установки: «Запам'ятайте (вивчіть) ці слова», «Завчіть діалог-зразок», «Прочитайте та перекажіть текст» тощо. Але це, по-перше, неефективно: можна вивчити масу діалогів і текстів не вміти говорити, а по-друге, нецікаво. Давно вже доведено, що інший шлях – мимовільне запам'ятовування. Цей шлях вимагає такої організації роботи, при якій матеріал, що підлягає запам'ятовування, включений у діяльність, заважає або сприяє виконанню мети цієї діяльності. У такому разі учень не отримує прямих вказівок щодо запам'ятовування того чи іншого матеріалу; воно є побічним продуктом діяльності з матеріалом (словами, текстом, діалогом тощо). Наприклад, якщо учень познайомився з текстом, що розповідає про Париж, йому можуть бути послідовно такі завдання:

а) Знайди у розповіді фрази, схожі за змістом із даними.

б) Знайди фрази, що характеризують...

в) Назви те, що тобі найбільше хотілося б у Парижі подивитися.

г) Що найкраще характеризує Париж? і т.д.

Виконуючи ці вправи, учень змушений постійно звертатися до матеріалу тексту, але з нових позицій, використовувати його до виконання нових завдань, як і призведе до його мимовільному запам'ятовування. А матеріал, запам'ятований таким чином, завжди оперативний, його завжди можна легко використовувати (на відміну від заучених текстів та діалогів) у будь-яких нових ситуаціях спілкування.

Не меншою мірою новизна має виявлятися і під час навчання говоренню. Тут вона передбачає постійну варіативність мовленнєвих ситуацій, яка потрібна для того, щоб підготувати учня до «зустрічі» з будь-якою новою ситуацією, а не лише з тією (або тими), що мала місце на уроці. І досягається таке вміння шляхом постійного варіювання мовних ситуацій шляхом заміни г,мовної ситуації кожного разу якогось нового компонента: мовного завдання, співрозмовника, числа співрозмовників, взаємовідносин співрозмовників, події, що змінює ці взаємини, характеристики співрозмовника чи якогось об'єкта, предмета обговорення тощо.

Це необхідно для того, щоб навчати спілкування в адекватних умовах. Саме спілкування таки характеризується постійною зміною всіх зазначених компонентів, інакше кажучи, наше спілкування евристично. Покажемо це докладніше, оскільки розуміння цієї тези має організації уроку важливе значення.

а)Евристичність мовних завдань (функцій).Вона сприймається як ситуативно обумовлена ​​можливість їх різних поєднань. Так, на «прохання» співрозмовники можуть відреагувати так:

Не слід думати, що поєднання мовних завдань нескінченні. Аналіз показав, що можна виділити найбільш типові для цих ситуацій поєднання, які слід покласти в основу побудови вправ.

Зауважимо, що кожна задача входить у різні поєднання не тільки в якості стимулу, але і в якості реакції. Наприклад, «обіцянка»:

прохання – обіцянка обіцянка – обіцянка

пропозиція – обіцянка обіцянка – відмова

запрошення – обіцянка обіцянка – сумнів

порада – обіцянка обіцянка – подяка

Це дає можливість забезпечити максимальну повторюваність кожної функції у різних евристичних поєднаннях.

б) Евристичність предмета спілкування. Спілкування може стосуватися одного чи кількох предметів одночасно за провідної ролі однієї з них. Наприклад, якщо предметом обговорення є план участі школярів у збиранні врожаю, то може торкнутися і піонерських справ взагалі, і механізації сільського господарства.

У спілкуванні мова постійно переходить з одного предмета на інший: іноді близький, пов'язаний з попереднім, іноді такий, який з попереднім не має нічого спільного.

З погляду евристики предмета спілкування можна розрізняти монопредметное і поліпредметне спілкування, що не можна не враховувати у навчанні.

в) Евристичність змісту спілкування. Воно полягає в тому, що розкриття одного і того ж предмета спілкування (при одному і тому ж мовному завданні) може відбуватися за рахунок різного змісту. Наприклад, для того, щоб довести фальшивість буржуазної демократії (предмет – «буржуазна демократія», завдання – «доказ, переконання»), можна оперувати конкретними фактами, почерпнутими з газет, наводити приклади з літератури, звертатися до цифр або використовувати дані з підручника з суспільствознавству, розповіді очевидців тощо.

г) Евристичність форми висловлювання. Вона проявляється в тому, що люди спілкуються не за допомогою завчених, готових повністю висловлювань, а створюють щоразу нові, що відповідають даній ситуації.

д) Евристичність мовного партнера. Будь-яке спілкування з погляду ініціативності може протікати у різних випадках: ініціатива руках одного співрозмовника, ініціатива перебуває в двох із них, ініціативні всі учасники спілкування однаковою мірою. Інакше кажучи, існує спілкування із постійною ініціативою співрозмовників та зі змінною ініціативою. Перше, певне, простіше другого.

Цілком зрозуміло, що залежно від цих варіантів для кожного з тих, хто спілкується, евристичність його мовних партнерів різна. Чи можна не враховувати цього і не навчати говорінню в умовах хоча б групового спілкування? Зрозуміло, що ні. Інакше той, хто говорить, не вмітиме перебудовуватися на ходу, не буде адекватний ситуації, що змінюється в даний момент.

Підсумовуючи, можна сказати, що евристичність пронизує весь процес спілкування. Отже, і навчати спілкування потрібно на евристичній основі. Саме це сприяє розвитку багатьох якостей мовних навичок (гнучкості, наприклад, як основи навичок до перенесення) та якостей уміння (наприклад, динамічності, продуктивності, цілеспрямованості).

Таким чином, орієнтиром має бути продуктивне володіння матеріалом. До речі, якраз це й потрібно на іспитах, коли з'являється якась нова ситуація. Ця продуктивність може бути забезпечена тільки в таких вправах, які передбачають комбінування, перефразування матеріалу в мовних цілях. Не можна не відзначити і те, що новизна як компонент методичного змісту уроку одна із головних чинників, які забезпечують інтерес учнів. Тут мається на увазі новизна змісту навчальних матеріалів, новизна форми уроків (урок-екскурсія, урок-прес-конференція тощо), новизна видів робіт (розумна зміна відомих видів та запровадження нових), новизна характеру роботи (урочна, позаурочна, кружкова і т. п.) - Інакше кажучи, постійна (в розумних межах) новизна всіх елементів навчального процесу.

Про все це тією чи іншою мірою чекає розмова далі. Але про зміст навчальних матеріалів слід сказати особливо.

«Щоб учневі було зрозуміло і цікаво те, чого його вчать, уникайте двох крайнощів: не говоріть учневі про те, чого він не може знати і зрозуміти, і не говоріть про те, що він знає не гірше, а іноді й краще за вчителя», – писав Л. Н. Толстой.

Як часто ми забуваємо про це Ось що, наприклад, іноді пропонується читати учням: Це школа. Школа велика. У школі багато класів. Усі класи великі. Тут навчаються діти». Що може отримати звідси дванадцятирічний сучасний акселерований підліток?

Як дати подібним текстам осмислені завдання?

Іноді під час уроків іноземної мови вимовляється будь-яка нісенітниця – головне, щоб вона вимовлялася не російською. Навіть термін існує - "навчальна мова". Тим часом в учнів виникає небезпечна думка: якщо так, як на уроках іноземної мови, ми ніде не говоримо, отже іноземна мова – не засіб спілкування. Як показує досвід, ця думка укорінюється у свідомості учнів до кінця п'ятого класу. Третина шкільного часу (найкраща третина) втрачена, і змінити ставлення учня, повернути його ошукані надії дуже складно.

Вчителі використовують під час уроків матеріали з газет, журналів, радіо, телебачення. Це абсолютно правильно, бо ніякий підручник не викрадеться за сучасністю. А сучасність є обов'язковим компонентом інформативності, новизною уроку.

Інформативність матеріалу – одне з важливих передумов ефективності уроку, які впливають його виховну цінність, в розвитку учнів. Відсутність інформативності, як і пов'язане з ним «духовне» заучування, - не таке невинне явище, як може здатися, оскільки разом з бездумним засвоєнням готова людина мимоволі засвоює відповідний характер мислення. «Покалічити орган мислення набагато легше, ніж будь-який інший орган людського тіла, а вилікувати його дуже важко. А потім – і зовсім неможливо. І один із «вірних» способів спотворення мозку та інтелекту – формальне заучування знань» (Волков Г. Н.). Тому багато хто справедливо вважає, що «докорінно вирішити проблему підвищення якості навчальної праці – означає вирішити питання, що покласти в основу системи навчального процесу: завчання або організацію інтенсивної розумової діяльності» (Поляков В. Н., Балаєва В.І.).

Вирішення цієї дилеми однозначне: звичайно, інтенсифікація розумової, мовної, творчої діяльності. Причому «починати цілеспрямований розвиток творчого мисленнятреба якомога раніше, щоб не прогаяти вельми багаті можливості дитячого віку».

Саме за все це й бореться принцип новизни, на який спирається комунікативне навчання.

Отже, що має пам'ятати вчитель у зв'язку з новизною як обов'язковою характеристикою методичного змісту уроку:

– у разі розвитку мовного вміння необхідне постійне варіювання мовних ситуацій, пов'язане з мовною діяльністю учнів;

- Мовний матеріал повинен запам'ятовуватися мимоволі, у процесі виконання мовленнєвих завдань;

– повторення мовного матеріалу здійснюється завдяки його постійному включенню до тканини уроку;

– вправи повинні забезпечувати постійне комбінування, трансформацію та перефразування мовного матеріалу;

– необхідна стала новизна всіх елементів навчального процесу.

Таким є коротко методичний зміст сучасного уроку іноземної мови. Як видно зі сказаного, всі основні положення взаємопов'язані та взаємозумовлені: недотримання одного з них завдає шкоди всій системі комунікативного навчання. Звідси і головне завдання - дотримуватись комунікативної основи у всьому її обсязі. Тільки такий методичний зміст уроку здатний забезпечити його ефективність.

/ З: Є.І. Пасів. Урок іноземної мови у середній школі. - М.: Просвітництво, 1988. - З. 6-27/.

Конструктори ракети під назвою «Лінгводидактика», будучи теоретично підкованими та досвідченими, помиляються у розрахунках. Не дістатись лінгводидактики до висоти методики! Якщо, звісно, ​​високопоставлені конструктори не зіб'ють методику з її висоти. Втім, хай спробують. Я запускаю до космосу цілий «ракетний комплекс» у дев'яти томах.

1. Методика як теорія та технологія іншомовної освіти.Книжка перша.

2. Методологія методики:

• а) Емпіричні методи дослідження.Книжка друга;
• б) Теоретичні методи дослідження.Книжка третя.

3. Аналітика як умова розвитку методичної науки.Книга четверта.

4. Теорія методики:

• а) Мета та зміст іншомовної освіти. Книга п'ята;
• б) Принципи іншомовної освіти. Книга шоста;
• в) Прийом як одиниця теорії та технології іншомовної освіти. Книга сьома;
• г) Іншомовна освіта: організація та управління. Книга восьма.

5. Терміносистема методики як науки.Книга дев'ята.

Навіщо цей «ракетний комплекс»? .

До уваги методистів. Автор завершив роботу над передостаннім томом своєї серії про методику як науку «Терміносистема методики як теорії та технології іншомовної освіти», яка вийде у лютому 2016р. Хочу познайомити читача із статтею, написаною на основі матеріалів цієї книги. Статтю надруковано у журналі Викладач. 21 століття. №1 2015р. частина 1 С18-33. Стаття називається

Є. І. Пасов

Дорогі читачі - викладачі російської мови як іноземної!

З цього номера розпочинається публікація циклу статей під загальною назвою «Комунікативна іншомовна освіта. Концепція розвитку індивідуальності у діалозі культур».

Мої колегії та я вдячні редакції журналу за надану можливість послідовно викласти свої методичні погляди. Будемо дуже раді, якщо вони стануть вам у нагоді у вашій благородній та історично корисній справі в навчанні російської мови, у прилученні людей до великої російської культури.

Запропонована концепція не узагальнення пройденого. Це, як здається, новий необхідний крок уперед. Зроблено спробу обґрунтувати нову мету та новий зміст іншомовної освіти, подивитися на неї у новому ракурсі розвитку людини у діалозі культур, що змінило не лише акценти, а й трактування окремих положень та базових понять, а також технологію. Ця концепція не абстракція в ім'я абстракції: вона втілена практично в декількох серіях підручників англійської, німецької, французької мов, а також російська як нерідна і довела свою ефективність. Вона може стати і вашим знаряддям. Читайте, думайте, вирішуйте!

Є. І. Пасов

Оскільки мова у нас з вами піде про освіту, почну з найголовнішого, що має турбувати всіх, хто причетний до сфери освіти: на освітньому полі, як і взагалі на всьому соціальному просторі, нині загострилася боротьба між двома протидіючими силами духовністю і прагматизм. Можна розглядати це в філософському плані як боротьбу «добра» зі «злом», «божественного» з «диявольським», як завгодно. Але не можна не взяти участі у цій боротьбі. Інакше освіта може здатися суспільству дорогою надмірністю, від якої вона відмовиться на користь «гарного життя».

Люди дуже болісно ставляться до спроб порушити традиції. Особливо якщо традиції, звички, забобони стали їх особистим досвідом. Багатий особистий досвіддля вчителя не у всьому позитивна його якість. Головне - чим багатий цей досвід, як він нажитий: в результаті засвоєння традиційних істин або в результаті сумнівів, роздумів, розчарувань, здобутків.

Тому замислимося...

1. Від «навчання мови» до «іншомовної освіти»

Саме цей шлях належить пройти нам: перейти від «навчання мови» до «іншомовної освіти».

Скільки б не твердили, що навчання пов'язане з розвитком та вихованням, а до формулювання мети не додавали, що розвиваючі, виховні та загальноосвітні цілі реалізуються в процесі здійснення головної мети (практичне оволодіння мовою), головна мета залишається, по суті, єдиною, тому що за інші з вчителя ніяк не запитаєш: ні в кого навіть мова не повернеться в чомусь звинуватити вчителя, якщо в нього «головна» мета досягнута.

Ось що робить магія слів (термінів): коли ми говоримо, що ми навчаємо, ми мимоволі маємо на увазі повідомлення знань і формування навичок. Навчаємо чого? Мова, отже, слова, граматика, способи вираження думки і т. п. Хочемо ми того чи ні, мета зводиться в цьому випадку до homo loquens — людині, яка говорить. А ціль, як закон, визначає і шлях до неї, і кошти. Звідси і зміст навчання, і методика, звідси і прагматизм, несумісний із тим, що називається «освіта». Звідси місце, відведене культурі як доважку, прикрасі, приправі, а чи не основі.

2. Чи може комунікативна компетенція бути метою?

Термін комунікативна компетенція широко використовується в західній методиці (С. Савіньйон, Г. Піфо, Д. Хаймс), почав застосовуватися методистами і в нашій країні (М. Н. Вятютнєв, Н. І. Гез та ін.).

У книзі «Комунікативна компетенція: теорія та практика навчання» С.Савіньйон (1983) описує чотири компоненти, що становлять зміст комунікативної компетенції; це: 1) граматична компетенція, т. е. здатність впізнавати лексичні, морфологічні, синтаксичні та фонологічні особливості мови та маніпулювати ними на рівні слів та речень; 2) соціолінгвістична компетенція, або соціальні правила використання мови: розуміння ролей учасників спілкування, інформації, якою вони обмінюються, та функцій їхньої взаємодії; 3) компетенція висловлювання, яка пов'язана зі здатністю сприймати чи продукувати не окрему пропозицію, а надфразову єдність; 4) компетенція мовної стратегії, що використовується для компенсації недосконалого знання правил, недосконалого володіння чимось, коли не можеш згадати слово і хочеш дати знати співрозмовнику, що маєш намір продовжити спілкування, має зібратися з думками, не зрозумів будь-якого слова тощо. .

Але мета навчання - це не тільки те, що потрібно засвоїти; це ще (і переважно!) рівень володіння.

Що тут на увазі?

С. Савіньйон пише, що успіх у вирішенні комунікативних завдань залежить від готовності, схильності людини до самовираження іноземною мовою, винахідливості, винахідливості у використанні лексичних та синтаксичних одиниць, якими вона володіє.

Слова у наведеному висловленні виділено невипадково. Насправді: чому для використання лексичних та синтаксичних одиниць треба ними володіти, а паралінгвістичні засоби (інтонацію, жести) достатньо знати? І що таке винахідливість у використанні лексичних та синтаксичних одиниць, якщо людина ними вже володіє?

3. Єдино гідна мета – людина духовна

Якою ж вона має бути? Відповідь це питання слід шукати у філософії, бо будь-які серйозні і дієві реформи завжди починалися з неї.

Враховуючи прагматичність нашого часу, деякі філософи (Ю. М. Смоленцев) пропонують як найбільш відповідну мету модель homo agens – людини діяльної.

Будучи прихильниками діяльнісного підходу в психології, ми все ж таки вважаємо, що як мета-ідеал модель homo agens недостатня. Справа в тому, що на наше мислення з розквітом цивілізації все більший вплив стало надавати технократичне мислення. Цей вплив поширився і освіту: спочатку наука, та був і освіту перестали бути невід'ємною частиною культури. В. Зінченко чудово проаналізував сутність технократичного мислення та ту шкоду, яку воно може завдати освіті. Він вважає, що для технократичного мислення головне - мета за будь-яку ціну, а не сенс і загальнолюдські інтереси, головне - техніка, а не людина та її цінності; у ньому немає місця моральності, совісті, немає людського переживання, гідності тощо. п. Усе підпорядковане справі. Технократичному мисленню підвладне все, у чому проявляється не так його антигуманність чи антигуманітарність, як його безкультур'я.

Протиставити йому можна лише гуманістичну освіту, бо вона, по суті, моральна освіта (отже, і виховання) засобами будь-яких дисциплін, серед яких чільне місце, звичайно, займають гуманітарні.

Ми вважаємо, що метою освіти може вважатися лише homo moralis – людина моральна, духовна. Homo moralis - це «людина з совістю, яка розрізняє добро і зло, сама формує для себе моральні приписи (ось воно - самовизначення індивідуальності!), вимагає від себе їх виконання. Він не проти раціонального знання, але розуміє, що у світі багато такого, що і не снилося нашим мудрецям, тобто що духовність головне, а вирішення економічних і соціальних проблем не мета, а засіб піднесення людини» (В .Шубкін). Гідна мета, чи не так? Хіба ми не можемо внести в її досягнення свій внесок? Не лише можемо, а й завдячуємо.

Людина духовна не той, хто щось знає і вміє, а той, хто володіє стійкими орієнтирами, що керують його діяльністю в будь-якій сфері: культурою творчої творчої праці, культурою розумного споживання, культурою гуманістичного спілкування, культурою пізнання, культурою світогляду, культурою естетичного освоєння дійсності.

Таким чином, культура як система цінностей, яка використовується як зміст освіти, стає тим простором існування, завдяки якому людина може стати людиною духовною.

4. Освіта як шлях до мети

Чи можливо досягти мети homo moralis, якщо шлях до неї лежатиме через «навчання»?

У чому сутнісне відмінність «освіти» від «навчання»? У цих двох явищ різні і цілі, і змістом.

Метою навчання є формування утилітарних навичок та умінь у конкретних прагматичних цілях; змістом навчання є ті ж навички та вміння.

В освіті ж мета та зміст не збігаються. Метою освіти є освіта (створення) людини як індивідуальності: розвиток її духовних сил, здібностей, піднесення потреб, виховання морально відповідальною та соціально пристосованою людиною. Змістом освіти є культура.

У цьому полягає величезний потенціал освіти, його широта, глибина, важлива недосяжність мети, її «невизначеність». (Згадаймо мудрого А. Ейнштейна: «Освіта - це те, що залишається в людини, коли вона забуде все, чому її вчили»). Але в цьому й велика складність визначення змісту освіти. Тому, якщо можна використовувати гру слів, можна сказати: освіта людини є не кінцева, а нескінченна мета освіти.

5. Що таке індивідуальність?

Вище я говорив, що метою освіти є розвиток індивідуальності. Індивідуальність включає три підструктури: індивідуальну, суб'єктну і особистісну, кожна з яких характеризується певними властивостями і характеристиками. Таблиця показує ці параметри та цілі видів індивідуалізації, які будуються на них.

На закінчення кілька висновків.

1) Слід визнати, що іноземна мова унікальна за своїми освітніми можливостями. Це не «навчальний предмет», а «освітня дисципліна», що має величезний потенціал, здатний зробити вагомий внесок у розвиток людини як індивідуальності. Якщо наша мета буде не суто навчальною (не «вміння спілкуватися» або «володіння комунікативною компетенцією»), а освітньою (освіта духовної людини), то необхідно подбати про те, щоб розкрити та реалізувати всі потенційні освітні можливості людини. Якщо це зрозуміємо, то зрозуміємо і головне: «досягнення мінімально достатнього рівня комунікативної компетенції» (як це формулюється, наприклад, у програмах) може бути достатнім як мета для курсів іноземних мов, гуртків, репетиторських занять тощо, але не для освітнього закладу.

2) Доцільно використовувати у відповідному контексті замість терміна «навчання іноземних мов» термін «іншомовна освіта».

3) Якщо освіта є передача культури, то іншомовна освіта є передача іншомовної культури (див. статтю 3).

Література, коментарі

1. Даль В. Тлумачний словник живої мови. М., 1882.
2. Тлумачний словник російської / Під ред. Д. Н. Ушакова. М., 1938.
3. Тлумачний словник російської / Під ред. С. І. Ожегова, Н. Ю. Шведової. М., 1994.
4. Цікаво, а розвиваючі, виховні і навіть навчальні – це не загальноосвітні?
5. Детальніше див: Кузовлєв В. П. Особистісна індивідуалізація як виклик комунікативної мотивації: Канд. дис. М., 1981; Пасов Є. І. Комунікативний метод навчання говоренню іноземною мовою. М.: 1991.

Юхим Ізраїлевич Пассов, директор Російського Центру іншомовної освіти МО РФ при Липецькому держпедуніверситеті, доктор педагогічних наук, професор, заслужений діяч науки РФ.

Властивості індивідуальності за підструктурами	Види індивідуалізації	Цілі індивідуалізації
Особистісні:контекст діяльності, особистий досвід, бажання, інтереси, схильності, емоції та почуття, світогляд, статус особистості	Особистісна (провідний вигляд)	Створення комунікативної мотивації
Суб'єктні (навчальні вміння):виконувати вправи всіх видів, працювати з роздавальним матеріалом, працювати з різними опорами, працювати в парах, працювати в групах та ін.	Суб'єктна	Розвиток індивідуального стилю навчальної діяльності
Індивідні (здібності):фонематичний слух, пам'ять (тип, обсяг), інтонаційні здібності, мовленнєві здібності, мовні здібності	Індивідна	Облік та розвиток здібностей

ВИШЛА НОВА КНИГА!
Пасов Є. І. Комунікативне іншомовне освіту: Концепція розвитку індивідуальності у діалозі культур. Липецьк, 2000.

РЕЦЕНЗІЯ

Є.І. Пасов, Н.Є. Кузовлєва. «Основи комунікативної теорії та технології іншомовної освіти»: Методичний посібник. - М: Російська мова. Курси, 2010. – 568 с.

Теорія і практика іншомовної освіти, розроблена Липецькою методологічною школою, добре відома у Росії, а й далеко її межами. Засновник цієї школи - Юхим Ізраїлевич Пассов - протягом багатьох десятиліть працює над концепцією комунікативної методики, яка стала пріоритетною для багатьох закордонних, російських шкіл та вишів. Розглядаючи мову як спілкування, автори пропонують технологію навчання, що дозволяє оволодіти іноземною мовою лише на рівні, достатньому адаптації в іншомовній сфері.

У методичному посібнику «Основи комунікативної теорії та технології іншомовної освіти», адресованому викладачам іноземних мов, методистам-професіоналам, працівникам системи вищої освіти, містяться основні засади комунікативної методики школи Є.І. Пасова.

Ключовим поняттям, запровадженим цим ученим-методистом, є «іншомовна освіта», за якою стоїть не традиційний навчальний процес, а «нова реальність». З погляду авторів посібника, іншомовна освіта, що є одним із видів освіти, включає (умовно) чотири аспекти: пізнання, розвиток, виховання, вчення. Вони безпосередньо пов'язані з іншомовною культурою (мова і культура єдині і нероздільні), тобто «зміст іншомовної освіти можна назвати іншомовною культурою».

Засноване на комунікативному підході, іншомовна освіта характеризується низкою особливостей. У посібнику представлені авторські позиції на такі важливі проблеми методики, як мета та засоби іншомовної освіти, добір та організація навчального матеріалу, система вправ, роль учня в процесі навчання.

Іншомовну освіту пропонується будувати на основі таких методичних принципів, як мовленнєва активність, індивідуалізація, ситуативність, функціональність та новизна. Такі висновки ґрунтуються на результатах методичних експериментів та проведеному серед учнів анкетуванні. «Земля вчення, – стверджують дослідники, – має триматися на активності, творчості та самостійності».

Справжніми засобами вчення є вправи, до яких повинні пред'являтися «стабільні та вимоги, що варіюються», причому вправи тільки мовні: «умовно-мовні» і «мовні». Автори вважають, що термін «мовленнєві вправи» відповідає своєму призначенню: «вони створюють всі необхідні умови, в яких має розвиватися мовленнєве вміння», тому немає необхідності замінювати їх іншими термінами.

Шаклеїн В.М. Є.І. Пассов та Н.Є. Кузовлєва. «Основи комунікативної теорії та технології...

У посібнику відбито проблема співвідношення навичок і умінь.

Авторами пропонується своя двокомпонентна система: навички – мовленнєве вміння (замість традиційної, що складається з трьох етапів: первинне вміння – навик – вторинне вміння). Докладно описуються якості навичок, їх види, склад мовних умінь, умови формування мовних навичок та розвитку мовних умінь. Передбачається, що формування навичок має відбуватися не до спілкування, а в процесі його «коли воно для цього спеціально організоване».

Спілкування, якому присвячено кілька розділів у книзі, характеризується як діяльність, спосіб організації підтримки життєдіяльності як індивідуальності. Автори визначають функції, види, засоби, форми спілкування, його взаємозв'язок із мисленням.

Як суб'єкт діалогу в іншомовній освіті виступає учень. Тому особлива увага авторами приділяється висловлюванню як елементу діалогу, психофізіологічним процесам говоріння. Докладно описується вміння вести діалог культур, заснований на «трьох китах»: лексичних, граматичних та вимовних навичок.

Автори пишуть, що «розвиток індивідуальності у діалозі культур для її підготовки до такого діалогу у житті» є основною метою комунікативної іншомовної освіти. Тому в першу чергу слід говорити про справжню комунікативність, яка володіє мотивованістю, цілеспрямованістю будь-якої діяльності учня, особистісним змістом, речемыслительной активністю, ситуативністю, новизною та ін (всього 15 складових). Тільки дотримання всіх перелічених параметрів та їх оптимальне використання надає право називати освітній процес комунікативним.

Безперечний інтерес у посібнику представляють оригінальні зразки уроків, що проводяться, наприклад, на основі функціонально-смислових таблиць; методичні розробки, що розкривають особливості спілкування у групах та парах.

Методичний посібник, що складається з п'яти частин (у кожній з них кілька розділів) і списку рекомендованої літератури, в повному обсязі дає уявлення про теорію і технологію іншомовної освіти. У ньому показані методи, прийоми та результати копіткого туди, що проводяться О.І. Пасовим, керованою ним школою, його послідовниками, сподвижниками та учнями.

Завідувач кафедри російської мови та методики її викладання філологічного факультету Російського університету дружби народів, доктор філологічних наук, професор В.М. Шаклеїн

Пасів Юхим Ізраїлевич – професор Липецького педагогічного інституту, доктор педагогічних наук, заслужений діяч культури.

Історія навчання іноземної мови налічує сторіччя. У цьому методика навчання багато разів змінювалася, роблячи ставку то читання, то переклад, то аудирование, то комбінацію цих процесів. Найефективнішим, хоча найпримітивнішим з методів був «метод гувернантки», тобто. безпосереднього індивідуального спілкування мовою.

В умовах російської масової школи досі не було знайдено ефективної методики, яка дозволяла дитині до закінчення школи опанувати іноземну мову на рівні, достатньому для адаптації в іншомовному суспільстві.

Технологія комунікативного навчання – навчання на основі спілкування – дозволяє досягти таких результатів.

Навчання з урахуванням спілкування є сутністю всіх інтенсивних технологій навчання іноземної мови. Інтенсивна технологія розроблена болгарським ученим Г. Лозановим і породила низку практичних варіантів у нашій країні.

У вищій школі теорія та практика комунікативного інтенсивного навчання іноземної мови розроблено Г.А. Китайгородський.

Класифікаційні параметри:

За рівнем застосування:частнопредметна.

За філософською основою:що пристосовується.

За основним фактором розвитку:соціогенна.

За концепцією засвоєння досвіду:гештальт + асоціативно-рефлекторна + сугестопедична.

По орієнтації на особисті структури:інформаційна.

За характером змісту та структури:навчальна, світська, загальноосвітня, гуманістична.

За типом управління:сучасне традиційне навчання.

За організаційними формами:всі форми.

За підходом до дитини:співробітництво, партнерство.

За переважним методом:діалогічна + ігрова.

У напрямку модернізації:на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів.

Цільові орієнтації:

Навчання іншомовному спілкуванню з допомогою спілкування.

Засвоєння іншомовної культури.

Концептуальні положення:

Іноземна мова, на відміну інших шкільних предметів, є водночас і метою, і засобом навчання.

Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей.

Опанування іноземної мови відрізняється від оволодіння рідною:

способами оволодіння;

Щільністю інформації у спілкуванні;

Включеністю мови у предметно-комунікативну діяльність;

сукупністю реалізованих функцій;

Співвіднесеність з сензитивним періодом мовного розвитку дитини.

Головними учасниками процесу навчання є вчитель та учень. Відносини між ними ґрунтуються на співпраці та рівноправному мовному партнерстві.

Принципи побудови змісту:

1. Мовленнєва спрямованість, навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Правомірні лише уроки мовою, а чи не про мову. Шлях "від граматики до мови" порочний. Навчити говорити можна лише кажучи, слухати – слухаючи, читати – читаючи. Насамперед це стосується вправ: чим вправа більше подібна до реального спілкування, тим вона ефективніша. У мовних вправах відбувається плавне, дозоване разом із тим стрімке накопичення великого обсягу лексики і граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.

2. Функціональність. Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані у процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві від форм існування вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує якесь мовленнєве завдання - підтверджує думку, сумнівається в почутому, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова або граматичні. форми

3. Ситуативність, рольова організація навчального процесу. Принципово важливим є добір та організація матеріалу на основі ситуацій та проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку.

Необхідність навчати з урахуванням ситуацій визнають все, розуміють це, проте, по-різному. Опис ситуацій перестав бути ситуаціями, вона здатна виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовних умінь. На це здатні лише реальні ситуації. Щоб засвоїти мову, потрібно не вивчати мову, а навколишній світ з його допомогою. Бажання говорити з'являється у учня тільки в реальній або відтвореній ситуації, що зачіпає тих, хто говорить.

4. Новизна. Вона проявляється у різних компонентах уроку. Це насамперед новизна мовних ситуацій. Це і новизна використовуваного матеріалу, і новизна організації уроку, різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до згадування - воно стає побічним продуктом мовної діяльності з матеріалом.

5. Особистісна орієнтація спілкування. Безликого мовлення не буває, мова завжди індивідуальна. Будь-яка людина відрізняється від іншого і своїми природними властивостями, і вмінням здійснювати навчальну та мовленнєву діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом, контекстом діяльності, набором певних почуттів та емоцій, своїми інтересами, своїм статусом у колективі. Комунікативне навчання передбачає врахування всіх цих особистісних характеристик, бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування: викликано комунікативну мотивацію, забезпечено цілеспрямованість говоріння, сформовано взаємовідносини тощо.

6. Колективне взаємодія - такий спосіб організації процесу, у якому учні активно спілкуються друг з одним, і умовою успіху кожного є успіхи других.

7. Моделювання. Обсяг країнознавчих і лінгвістичних знань дуже великий і може бути засвоєний у межах шкільного курсу. Тому необхідно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб представити культуру країни та систему мови у концентрованому, модельному вигляді. Змістовний бік мови мають становити проблеми, а не теми.

Особливості методики:

Вправи. У процесі навчання практично все залежить від вправ. У вправі, як сонце у краплі води, відбивається вся концепція навчання. При комунікативному навчанні всі вправи мають бути характером мовними, тобто. вправами у спілкуванні. Є.І. Пасів вибудовує 2 ряду вправ: умовно-мовні та мовні.

Умовно-мовленнєві вправи - це вправи, спеціально організовані на формування навички. Їх характерна однотипна повторюваність лексичних одиниць, не розірваність у часі.

Мовні вправи – переказ тексту своїми словами, опис картини, серії картин, осіб, предметів, коментування.

Співвідношення обох типів вправ підбирається індивідуально.

Помилки. При партнерських відносинах учнів та вчителя виникає питання, як виправляти їхні помилки. Це від виду роботи.

Фонетичні помилки рекомендується виправляти не одночасно, а взяти один звук і відпрацьовувати його протягом 1-2 тижнів; потім так вчинити з 2-м, 3-м звуком тощо. До граматичних помилок треба привертати увагу класу, але тривале пояснення правил має відволікати учня від мовної завдання. При висловленні ситуації помилки виправляти взагалі недоцільно. Достатньо виправити лише ті, які заважають розумінню.

Простір спілкування. Методика «інтенсиву» вимагає інший, відмінний від традиційної, організації навчального простору. Хлопці сидять не потилицю один до одного, а півколом або довільно. У такій імпровізованій маленькій вітальні зручніше спілкуватися, знімається офіційна атмосфера класу, почуття скутості, навчальна спілкування. Цей простір, за Г. Лозановим, повинен мати і достатню тимчасову тривалість, імітувати «занурення» у мовне середовище.